Représentations de l’écrit en jeu dans le dispositif résidentiel

Rapports à l’écrit et représentations de l’écrit comme objet didactique

Les pratiques de production et de réception de l’écrit vécues en résidence mettent en jeu le « rapport à l’écriture » – en tant qu’activité – des élèves (Barré-de Miniac, 2000). Les activités proposées en résidence rendent en effet perceptibles « les représentations, les attitudes » et « les discours » sur l’écriture des élèves (Barré-de Miniac, 2000) en même temps qu’elles agissent dessus (Barré-de Miniac, 2008). Parallèlement, les scénarios didactiques proposés aux élèves agissent sur leurs représentations de l’écrit – cette fois en tant qu’objet (Chartrand et Blaser, 2008) – et configurent notamment leur attitude vis-à-vis de cet objet, mais aussi leur capacité à le conceptualiser (Colin, 2014  ; Gilbert, 2008). Or, les pratiques de l’écrit proposées dans le cadre de la résidence, et le discours autour de ces pratiques sont en grande partie tributaires du rapport à l’écrit et à l’écriture de ceux qui conçoivent et animent les séances, à savoir, les enseignants (Blaser, 2014) et/ou les auteurs eux-mêmes. On peut donc supposer que les « représentations, attitudes » et « discours » (Barré-de Miniac, 2000) de ces acteurs vis-à-vis de l’activité d’écriture et de l’objet écrit conditionnent en partie les pratiques observées. On peut également penser que l’idée que les enseignants et les auteurs se font de l’écrit comme « objet didactique » (Rondelli, 2010) joue un rôle non négligeable dans les choix, conscients ou non, qui sont faits dans la conception et l’animation des séances. Nous émettons l’hypothèse que, sans être didacticiens, les acteurs de la médiation (enseignants et auteurs) sont guidés dans leurs actions par certaines conceptions de ce qui devrait être enseigné ou transmis en matière de production écrite et des moyens pertinents pour parvenir à cette fin. Ces conceptions agiraient donc, à un plus ou moins haut degré, comme des modèles didactiques que nous pourrions déceler et analyser.

Malentendus et lignes de tension : quelle pertinence pour analyser ce qui se joue en résidence ?

Ainsi, les représentations de l’écriture et de l’écrit agissent à plusieurs échelles et sur plusieurs acteurs dans un jeu d’imbrications complexes. Il convient alors de se demander si ces représentations qui conditionnent à la fois les actions conduites en classe et le sens donné à ces actions sont toujours convergentes : y a-t-il parfait accord pour un même acteur entre représentations de son activité d’écriture et représentations de l’écriture ou de l’écrit comme objets didactiques ? Et y a-t-il convergence de vues entre les différents acteurs du dispositif résidentiel ? La littérature en sociologie de l’éducation met en garde contre les effets délétères de certaines situations de classe dans lesquelles élèves et enseignants n’attribuent pas le même sens à l’activité d’enseignement-apprentissage. On parle alors de « malentendus scolaires », qui, lorsqu’ils ne sont pas verbalisés et perçus par les différents acteurs, pourraient générer des « inégalités » entre les élèves (Bautier et Rayou, 2013). Sans aller toujours jusqu’au « malentendu scolaire » (Bautier et Rayou, 2013), de précédentes enquêtes sur les représentations de l’écrit et, notamment celles portant sur les enjeux des situations de production écrite en classe, nous ont montré qu’il existe de fortes divergences de représentations entre enseignants et élèves d’une même classe (De Amaral, 2021). On a pu observer également de réelles divergences entre enseignants intervenant auprès d’une même classe (De Amaral, 2021). On peut donc supposer qu’il existe également des divergences entre l’enseignant et l’auteur qui collaborent au sein d’une même résidence ou entre deux auteurs intervenant dans différentes résidences.

Ces écarts nous semblent inévitables dans la mesure où l’écriture constitue une tâche complexe et la compétence « scripturale » comporte des dimensions multiples (Dabène, 1991) que chacun aborde et hiérarchise différemment. Notre étude ne cherchera donc pas à lister ou à mesurer l’ensemble de ces écarts, mais plutôt à déterminer si certains d’entre eux peuvent être attribués à des lignes de tension existantes dans la modélisation didactique de l’écrit. L’expression ligne de tension n’est pas à comprendre ici comme associée nécessairement à l’idée de conflit. Il s’agit plutôt de considérer que certains éléments en didactique du français nécessitent d’opérer des choix qui peuvent être polarisés (par deux alternatives différentes et opposées). Si certains choix sont parfois dichotomiques (et s’excluent mutuellement), le plus souvent, les pratiques et les représentations peuvent être situées sur un axe en tension entre ces deux pôles métaphoriques rattachés à des modèles didactiques différents1.

Résidences : des expériences singulières

Les éléments documentés ici montrent combien, du point de vue des espaces didactiques, les deux expériences vécues en résidence divergent. On note également des écarts de mise en œuvre en ce qui concerne la dimension temporelle de la résidence. Ces écarts constituent une donnée importante pour contextualiser notre étude. Nous nous concentrerons cependant, dans la suite de notre description, sur les aspects essentiels pour contextualiser le projet de médiation plus en lien avec notre problématique.

Des projets de médiation qui ont la pédagogie de projet comme vecteur commun

Les tableaux présentés ci-dessus montrent bien que chacune des résidences observées lors des deux années de notre étude, parce qu’elle est fortement ancrée dans un contexte à la fois institutionnel, pédagogique et chronologique, prend une forme singulière. Dès lors, il serait vain de prétendre mener une étude comparative de ces deux résidences ; et les tableaux proposés, tout comme les exemples mis en contraste tout au long de l’article, sont à lire comme une illustration de mises en œuvre possibles du dispositif résidentiel, dans ce qu’elles ont de singulier. En effet, compte tenu de la diversité des contextes dans lesquels les situations de classe analysées se déroulent, il nous est impossible de déterminer si les variables énoncées ici influent sur les choix didactiques observés et dans quelle mesure. Néanmoins, nous avons choisi d’axer notre analyse sur les lignes de tension qui se dissimulent derrière la mise en œuvre d’un choix qui semble commun aux deux résidences : le projet d’écriture individuel. On note que, malgré la diversité des contextes et des publics, les deux auteurs ont décidé de faire vivre aux élèves investis dans ces résidences l’expérience d’une écriture individuelle, d’une planche de BD ou d’un texte, aboutissant à une « socialisation » publique (Bucheton, 2014 ; Marin et al., 2015). Cette approche commune de la production écrite, liée à la pédagogie de projet, laisse donc supposer qu’auteur comme enseignant partagent, dans ces deux résidences, une conception commune de l’enseignement de l’écriture. Or, nous émettons l’hypothèse que, en dépit de cette pédagogie commune, des modèles didactiques différents guident les actions observées en classe et que ces modèles sont décelables dans les discours des différents acteurs.

Données collectées et évolution de la recherche

Pour une approche la plus complète des deux dispositifs, nous avons recueilli des données en amont et en aval de chaque résidence – des questionnaires – mais aussi en cours de résidence – des entretiens et des observations de classe – auprès des différents acteurs concernés. Nous espérions ainsi pouvoir observer des effets du dispositif résidentiel sur le rapport à l’écrit des élèves – en effectuant des comparatifs avant et après – ainsi qu’une évolution quant aux perceptions que les élèves auraient de la notion d’auteur. Une première analyse des données recueillies par observation de classe et lors des entretiens nous a amenée à réviser ces hypothèses pour nous intéresser davantage aux écarts de représentations qui émergeaient de notre corpus. En effet, puisqu’il s’agissait de déployer une analyse compréhensive de l’expérience résidentielle telle qu’elle a été vécue et perçue par les acteurs, il nous a semblé plus pertinent de fonder notre restitution sur les éléments de négociation de sens qui émergeaient à la suite des entretiens. Les lignes de tension qui structurent la présentation des résultats de notre enquête constituent donc une grille de lecture à postériori, construite dans une démarche corpus driven, qui nous a amenée à déplacer notre focalisation du rapport à l’écrit des élèves vers la question des représentations de l’écriture et de l’écrit en jeu pour les différents acteurs du dispositif.

Le croisement de données collectées auprès des différents acteurs

Dans un premier temps, nous mettons donc en relation le discours tenu par les auteurs des deux résidences et celui des élèves lors des entretiens conduits à « mi-résidence ». Nous nous attachons plus particulièrement aux parties de l’entretien consacrées au dispositif de médiation afin de mettre en regard les objectifs assignés à la résidence par les différents acteurs. Dans le cas de la résidence de Courcelles-Chaussy, nous croisons également ponctuellement les réponses de l’autrice et celles de l’enseignante à ce propos. Des questions analogues étaient posées aux élèves et à l’autrice (ou à l’enseignante) sur le déroulé et les enjeux du dispositif et ont été l’occasion pour chacun de déployer un discours sur la résidence, mais aussi, parfois, un discours plus générique sur l’enseignement de l’écriture. Nous commentons également des extraits de l’entretien (auteur, enseignant ou élève) qui surgissent dans des réponses à des questions non directement liées à l’expérience de résidence (sur le métier d’écrivain ou les processus d’écriture) dès lors qu’ils évoquent explicitement l’écriture en tant qu’activité et/ou l’écrit comme objet de médiation. En effet, ces passages de discours, même s’ils ne répondent pas toujours exactement aux mêmes questions, nous renseignent sur le sens donné par chacun au dispositif de médiation, à l’écriture en tant qu’activité ou à l’écrit en tant qu’objet d’enseignement.

Bien que, faute de résultats qui nous semblent particulièrement signifiants, les questionnaires sur le rapport à l’écrit ne fassent finalement pas l’objet d’une exploitation systématique dans cette étude, nous nous autorisons ponctuellement des incursions dans les réponses enseignantes aux items portant sur les attentes vis-à-vis de la résidence, notamment pour l’enseignante de la première résidence qui, ne participant aux séances de résidence, n’a pas été interrogée en entretien. Ces éléments de réponse, à vocation purement illustrative, viennent appuyer des éléments saillants des entretiens et n’ont pas de valeur argumentative propre. Il s’agit de mettre en dialogue des éléments de sens exprimés par chacun afin d’identifier s’il y a des lignes de convergence qui constitueraient la base d’une certaine intercompréhension, mais aussi d’interroger d’éventuels écarts qui pourraient être source de malentendus.

Le croisement des discours et des pratiques

L’analyse des séances de résidence observées, outillée par une grille, a rendu perceptibles de nombreux écarts dans la mise en œuvre d’ateliers d’écriture dans le cadre de ces deux résidences. Notre objectif n’est pas de comparer ces choix dans l’absolu, les contextes didactiques et pédagogiques n’étant, comme nous l’expliquions plus haut, aucunement comparables. Il s’agit plutôt, au travers d’une mise en relation des éléments de divergence des pratiques avec les discours tenus par les auteurs, de tâcher de déterminer si les pratiques de médiation observées relèvent en partie d’intentions didactiques différentes, fondées sur des représentations différentes. Notre recherche se fonde sur le postulat que, même dans un dispositif de médiation qui n’est pas le fruit d’intentions d’enseignement explicites, des choix didactiques sont opérés. L’analyse des jeux d’écho entre pratiques et discours devrait nous permettre d’émettre des hypothèses quant aux représentations qui nourrissent ces choix. L’analyse des alignements éventuels entre discours, pratiques du médiateur et perceptions des élèves exprimées dans les entretiens pourrait également nous permettre de déterminer si ces représentations ont un effet modélisant et un impact sur les représentations des élèves.

Résidences et éducation artistique et culturelle : les fondements d’un consensus ?

Enseignantes comme auteurs semblent s’accorder pour faire de la rencontre avec l’auteur un enjeu majeur de la résidence. Il s’agit, selon l’auteur de la première résidence, de faire la rencontre avec « un métier de la culture ». Et, selon l’enseignante de la classe de CE1-CE2, « d’avoir un auteur en chair et en os ». Les propos des acteurs rejoignent en ce sens un enjeu bien identifié par la recherche concernant les rencontres d’auteurs dans plusieurs dispositifs d’éducation artistique et culturelle autres que la résidence (Dezutter et al., 2019). Il s’agit d’élargir les horizons des élèves dont la représentation du métier d’écrivain peut être parfois figée par la fréquentation de textes patrimoniaux. Cet intérêt pour un métier, qui serait différent de celui des « parents » de l’élève selon le bédéiste intervenant à l’école primaire des Plantières, sert toutefois des objectifs différents dans l’esprit des deux auteurs interrogés. En effet, il s’agit, pour l’un, de revaloriser un corps de métier mis à mal, notamment pendant la période des confinements2, en montrant son utilité : « savoir qu’on existe, qu’on est utiles à la société ». Pour l’autrice de Courcelles, il s’agit plutôt de désacraliser une « étiquette » dont elle « s’amuse »3. Ainsi, s’il y a consensus sur l’objectif de rencontre d’un métier de la culture au travers de la résidence, les représentations de ce métier ne sont sans doute pas tout à fait les mêmes pour les deux auteurs.

La dimension culturelle du dispositif résidentiel se traduit également, pour les deux auteurs engagés dans ces résidences, par une ambition vis-à-vis des élèves, qu’ils souhaitent, selon les mots de l’autrice de Courcelles, « élever » au sens « étymologique » du terme. La résidence vise, selon les deux auteurs, à attiser la curiosité des élèves pour les « sortir » d’un milieu jugé « très fermé  », notamment au sens géographique du terme selon l’auteur en résidence aux Plantières. Pour l’autrice en résidence à Courcelles, il s’agit davantage de se montrer curieux vis-à-vis de la langue en ouvrant des « dictionnaires ».

Résidences et pédagogie de projet : une vision commune ?

Les auteurs des deux résidences s’accordent également sur l’intérêt du dispositif résidentiel en termes d’approche pédagogique. Il semble que, pour eux, comme pour les enseignantes qui leur ont ouvert leurs classes, la présence d’un intervenant extérieur soit l’occasion de développer une autre relation pédagogique laissant plus de place à la « sincérité » et à « l’affection », selon les dires de l’autrice de Courcelles, et occasionnant moins de « frustration » pour les élèves, d’après l’auteur en résidence aux Plantières. Il apparaît très nettement dans les commentaires relevés en observation de classe que la posture de ce dernier se définit en contraste avec celle de l’enseignant, car l’auteur, « [lui], ne va pas te gronder »… sans pousser l’analyse quant à la posture plus ou moins autoritaire des intervenants (ou quant aux représentations de la posture de l’enseignant que de tels propos suggèrent). Les enseignantes affirment également que la résidence d’auteurs est l’occasion d’avoir, sur le plan pédagogique, une « liberté plus grande ». Le terme de « carcan » est employé à plusieurs reprises tant par les auteurs que par les enseignantes interrogées pour situer l’institution scolaire en opposition aux pratiques pédagogiques proposées en résidence. Cette perception semble partiellement partagée par les élèves des deux classes qui, lors des entretiens, observent que le climat de classe est plus agréable sur le temps de résidence.

Enjeux didactiques de la résidence : une approche moins normative de l’écrit ?

Auteurs, enseignants et élèves, même s’ils ont des mobiles différents, s’accordent donc sur l’intérêt de l’expérience résidentielle du point de vue de l’éducation artistique et culturelle. Ils semblent également s’entendre sur l’idée que le temps de résidence constitue, par ses modalités pédagogiques, un temps de respiration dans l’espace institutionnel de la classe. Néanmoins, notre étude s’intéresse davantage aux aspects didactiques de la résidence, et notamment aux éléments directement liés à l’enseignement-apprentissage de l’écrit. Sur ce point, une ligne de convergence semble se dégager du discours des auteurs et des enseignantes des deux résidences. Tous s’accordent sur l’idée que la résidence serait l’occasion d’aborder l’écrit selon une approche moins normative où « savoir écrire » prendrait le pas sur « savoir écrire correctement » pour éviter de paralyser les élèves avec une « peur des fautes » liée à une attention accrue pour la « maîtrise de la langue » présente dans la classe de français.

Dans la classe de seconde de Courcelles-Chaussy, cette distance prise vis-à-vis des exigences orthographiques est bien perçue par les élèves, qui disent éprouver un certain soulagement à ce propos. À l’école primaire des Plantières, le rapport à l’orthographe véhiculé par la résidence apparaît comme plus ambivalent. Si le discours tenu en entretien par l’auteur atteste d’une primauté de la construction narrative sur la norme orthographique, certains éléments des pratiques observées en classe pourraient être interprétés différemment, ce qui explique sans doute que les « fautes » d’orthographe et leur nécessaire « correction » reviennent spontanément dans le discours tenu par les élèves en entretien. Nous aurons l’occasion de revenir sur ces discordances apparentes dans une prochaine partie.

Processus et produits : des modèles didactiques différents qui ont produit différentes écoles d’atelier d’écriture

Le terme atelier fait écho à une conception de l’écriture liée à la dimension artisanale et explique l’importance accordée à la pratique du texte dans les séances d’atelier d’écriture. Il s’agit, en effet, d’entrer dans la fabrique du texte et de postuler que, comme tout artisan apprend son métier en grande partie dans l’exercice, l’écrivain va se forger par l’écriture. Cette logique constitue un des fondements de toutes les écoles de l’atelier d’écriture, mais peut conduire à des interprétations et des arbitrages différents (Rossignol, 1996). Dans l’atelier, on peut choisir de focaliser l’attention de l’apprenti (ici de l’élève) sur le produit à concevoir ou sur le processus de conception.

Il s’agit de la première ligne de tension qui s’illustre dans notre corpus. Les auteurs des deux résidences, lors des entretiens, décrivent longuement leur activité d’écriture, par une métaphore filée du « puzzle ». Ils se livrent également spontanément au récit de leurs démarches de création au travers d’un discours narratif qui est marqué, pour l’un, par l’emploi de compléments circonstanciels de temps et de verbes d’action au passé composé et, pour l’autre, par l’emploi du présent de narration. Ainsi, à première lecture, les deux auteurs semblent, dans la représentation de leur activité d’écriture, plus centrés sur le processus que sur le produit final. Cette représentation conduit assez logiquement l’auteur des Plantières, lorsqu’on l’interroge sur ses intentions vis-à-vis des élèves en résidence, à se fixer des objectifs clairs en lien avec la structuration du récit, et notamment, la maîtrise du schéma narratif. Pourtant, lorsqu’on s’intéresse au bilan proposé par les cinq élèves des Plantières en entretien, le gain principal qu’ils revendiquent est celui d’un produit avec l’usage de possessifs – « ma planche de BD », « une planche à nous » – mais aussi des verbes « faire » et « avoir ». Le bilan des élèves de Courcelles-Chaussy semble davantage aligné sur une idée de primauté des processus puisque plusieurs des élèves interrogés indiquent que la résidence leur a permis de « travailler une inspiration » qui sera utile pour « d’autres rédactions ».

En analysant plus finement les pratiques observées en classe, il semble que ces écarts de perception entre les élèves des Plantières et de Courcelles-Chaussy s’expliquent en partie par des écarts réels d’expériences. Les séances observées aux Plantières se déroulent dans la seconde moitié du temps de résidence et sont consacrées à la finalisation des planches (qui seront exposées). Elles sont donc organisées autour d’une seule tâche de production écrite, qui se déroule sur un temps long et qui est tournée vers la qualité du produit final tandis que les séances observées à Courcelles-Chaussy sont organisées en plusieurs tâches d’écriture plus courtes et ne visant pas toujours à alimenter directement le produit final.

Si on analyse les thématiques abordées par les auteurs pendant ces tâches d’écriture, on relève également que l’auteur de BD des Plantières évoque à quatre reprises sur une même séance des éléments liés aux métiers du livre, et, plus particulièrement, à la réalisation matérielle de l’ouvrage. Cette thématique ne fait l’objet d’aucun commentaire dans les séances animées par l’autrice de Courcelles-Chaussy. Le déplacement de focalisation entre le discours de l’auteur (centré sur les processus de construction d’un récit) et la réception que les élèves font du dispositif (centré sur le produit « planche de BD ») semble également induit par une approche très technique de la pratique artistique transmise par un usage régulier, pendant les séances, de termes spécifiques à la bande dessinée. Cette attention particulière aux éléments de techné trouve écho dans le discours des élèves qui, par entretiens comme par questionnaires, revendiquent majoritairement des apprentissages en termes de techniques de dessin. On peut donc en déduire que le bédéiste de l’école des Plantières a bien davantage orienté l’attention des élèves sur le produit final de l’activité d’écriture. S’agit-il pour autant d’une incohérence entre un discours tourné vers le processus et une pratique centrée sur le produit ?

Après une analyse contrastive des entretiens conduits avec les deux auteurs, il apparaît que, derrière une primauté commune donnée au processus d’écriture, se cachent des représentations différentes de l’activité d’écriture qui peuvent expliquer ces écarts de transposition didactique. En effet, l’auteur des Plantières, lorsqu’il évoque ses propres processus d’écriture, comme ceux qu’il souhaite transmettre aux élèves, procède à un récit très linéaire, structuré par des compléments circonstanciels qui marquent des étapes de l’écriture (de la planification du récit vers la planche finalisée).

L’autrice intervenant à Courcelles-Chaussy, quant à elle, utilise des présents de narration et revient de manière récurrente sur l’inspiration qui fonde le projet, les intentions qui l’animent à différents moments et la récursivité des « émotions » qui sont perçues comme un moteur essentiel. On peut donc en déduire que les deux auteurs ne conçoivent pas leurs processus d’écriture selon le même modèle. Le discours et la pratique de l’auteur de bande dessinée, dans la décomposition des étapes, nous évoquent une interprétation un peu linéaire du modèle de John Richard Hayes et Linda Flower (1980) tandis que l’approche très récursive de l’autrice de Courcelles-Chaussy nous semble plus proche d’une modélisation cyclique, analogue à celle de Claudette Oriol-Boyer (Oriol-Boyer et al., 1998)4.

Figure 1. Modélisation des processus rédactionnels par J. R. Hayes et L. Flower (1980, p. 29)     ↗

Figure 2. Modélisation des processus d’écriture par C. Oriol-Boyer et al. (1998, p. 75)     ↗

Ces modèles influent sur les types d’activités proposées, leur ordonnancement, comme nous le montre l’analyse du temps d’écriture observé en classe, mais aussi sur les objectifs assignés à ces tâches. L’auteur des Plantières affiche des objectifs en termes d’acculturation au genre de la BD et espère avoir transmis quelques « termes », mais aussi « corrigé » quelques représentations erronées des « techniques » inhérentes à ce genre. L’autrice de Courcelles-Chaussy, quant à elle, s’interroge sur ce qu’elle apporte aux élèves tout en espérant éveiller leur esprit critique. On peut imaginer que ces objectifs plus « généraux » évoqués par l’autrice de Courcelles-Chaussy sont liés à l’attention particulière qu’elle porte aux « moteurs » de l’écriture, en tant que processus.

Bien sûr, les écarts analysés ici pourraient être interprétés selon d’autres grilles de lecture, en rattachant, par exemple, les pratiques et les discours observés aux Plantières à des écoles d’atelier d’écriture centrées davantage sur le faire, à l’instar de l’école américaine (Chartier, 2008  ; Rossignol, 1996), et les éléments observés à Courcelles-Chaussy à une école d’atelier davantage centrée sur le « sujet-scripteur » (Lafont-Terranova, 2009) à l’instar des ateliers d’Élisabeth Bing (Bing, 1993). Mais l’objectif n’est pas ici d’étiqueter les pratiques observées ni de les rattacher à un modèle précis (dont ne se revendiquent pas les auteurs). Il s’agit avant tout de montrer que certains écarts de pratiques relèvent de positionnements, conscients ou non, qui peuvent être révélés par l’analyse de discours parce qu’ils sont fondés sur des représentations sous-jacentes de l’écriture ou de l’écrit et de leur didactique qui sont identifiables.

Productions d’écrits et lecture : des modèles didactiques différents

La répartition du temps d’activité des élèves sur les séances de résidence observées nous permet également de constater des écarts quant aux types d’activités proposées par l’auteur aux élèves.

Figure 3. Répartition du temps d’activité des élèves (en minutes) par type d’activité sur les séances observées aux Plantières     ↗

Figure 4. Répartition du temps d’activité des élèves (en minutes) par type d’activité sur les séances observées à Courcelles-Chaussy     ↗

On constate en effet que les deux résidences construisent leur cohérence d’ensemble autour d’un projet d’écriture long qui explique la part importante de temps consacré à des tâches de production écrite par les élèves : 246 minutes (soit un peu plus de quatre heures) sur les cinq heures observées aux Plantières et 169,5 minutes (soit un peu moins de trois heures) sur les 11 heures observées à Courcelles-Chaussy.

Néanmoins, dans la résidence de Courcelles-Chaussy, ces activités de production écrite majoritaires alternent avec des activités de réception écrite, et, notamment, de la lecture à voix haute et des moments d’échanges oraux à propos des textes – dans cet ordre d’importance en termes de quantité de temps (dans l’activité de l’élève). On aurait pu également ajouter, pour se faire une meilleure idée de la place de la lecture et de l’oral dans ces séances, les temps de lecture à voix haute ou de lecture offerte auxquels se livre l’autrice, mais nous souhaitons ici nous concentrer sur la mise en activité des élèves.

Évidemment, l’absence de temps de lecture ou de discussion autour du texte dans les séances observées aux Plantières pourrait s’expliquer par le fait que nos heures d’observation interviennent en fin de résidence, moment où les élèves sont concentrés sur la finalisation de leurs planches. Cependant, nous pourrions imaginer d’autres explications à ces écarts de pratiques, en nous fondant sur le discours tenu par les auteurs en entretien. Il ne nous semble pas tout à fait anodin que l’autrice intervenant à Courcelles-Chaussy évoque spontanément son propre rapport à la lecture en citant notamment Christian Bobin qui l’aurait « sauvée » dans des « moments de deuil ». Elle insiste d’ailleurs sur sa volonté de faire découvrir des auteurs aux élèves, mais aussi, et surtout, sur la dimension collective des textes pourtant individuels qu’elle fait produire à la classe : « C’est presque une œuvre collective, plus les textes individuels, mais, il y a les deux, ils s’entraident, ils se lisent ». Ces propos nous semblent à rapprocher de représentations de l’écriture qui mettent en avant l’innutrition et la nécessaire intertextualité de toute écriture, en lien avec des théories issues de la génétique du texte (Oriol-Boyer et al., 1998) qui affleuraient déjà dans l’approche des processus d’écriture analysée plus haut.

Il y aurait donc bien une forme de cohérence dans le modèle didactique que l’autrice convoque, consciemment ou non. Cette hypothèse est renforcée par le fait que, là où l’auteur des Plantières réinvestit le terme « production écrite » que nous utilisons dans une de nos questions, l’autrice de Courcelles-Chaussy, elle, interroge ce terme et exprime une volonté de le mettre à distance. Sans doute y a-t-il là une différence de représentations de l’écriture et de son enseignement qui explique que, là où l’un met l’accent sur une activité de production autonome – potentiellement en lien avec un modèle de production de textes (Mas et al., 2001) – l’autre choisit de l’articuler avec des activités de lecture et de discussion.

Des représentations différentes de l’écrit et de son enseignement

Dans le système scolaire français, l’enseignement de la discipline du français, et plus particulièrement de son écrit, recouvre à la fois l’enseignement d’une langue (maternelle, étrangère ou de scolarisation en fonction des élèves) et de sa littérature. Lorsqu’on examine l’évolution des prescriptions scolaires en matière d’enseignement de l’écrit (Bishop, 2016) dans une perspective historique, on constate que, sans constituer une source de conflit, cette bivalence de la discipline scolaire du français peut être considérée comme une ligne de tension. En effet, les programmes scolaires ont longtemps présenté le texte d’auteur comme un support d’activités linguistiques (et notamment grammaticales). Cette approche, qui posait la littérature à la fois comme un observatoire des faits de langue et un modèle à suivre, entraînait une certaine confusion entre les notions de normes et d’idéal linguistiques. Cette confusion a été, et demeure, source de controverse. La place de l’écrit littéraire et sa relation avec les activités d’étude de la langue ont donc fait l’objet de nombreuses révisions au fil du temps, inspirées plus ou moins directement par des modèles didactiques issus ou non de la recherche.

Ainsi, les textes littéraires, dans la mesure où ils présentaient des écarts à la norme, mais aussi, et surtout, des usages peu fréquents et souvent éloignés de la pratique quotidienne ont vu leur place minorée dans certaines moutures des programmes qui plébiscitaient une observation réfléchie de faits de langue fondée sur des corpus plus proches des usages des élèves (Fabre-Cols, 2001  ; Garcia-Debanc, 2001). D’autres conceptions incitent les enseignants à présenter les textes littéraires comme un usage, parmi d’autres possibles, de l’écrit sans toutefois oublier d’en considérer les spécificités. Il ne s’agirait donc pas de prioriser ou de minorer la part de la littérature au service de la langue, mais de l’enseigner aussi et avant tout pour elle-même (Tauveron, 2003). À priori, les pratiques observées en résidence d’auteurs, parce qu’elles s’inscrivent dans la politique EAC et font intervenir des artistes, sollicités pour leur usage poétique de la langue, devraient se situer davantage dans une approche littéraire de la didactique de l’écrit. Les pratiques observées dans nos deux résidences n’échappent pas pour autant à cette réflexion sur l’articulation entre étude de la langue et littérature.

Comme nous l’évoquions plus haut, si la distance prise vis-à-vis d’une approche très normative de la langue, visiblement axée, dans leur esprit, sur des questions orthographiques, est commune aux deux auteurs, la perception que les élèves ont des enjeux linguistiques du travail effectué est différente. En effet, là où les élèves des Plantières évoquent la révision orthographique, sous le terme de « correction » des « fautes » comme une étape nécessaire et ultime du travail d’écriture effectué, les élèves de Courcelles-Chaussy, eux, reviennent plus spontanément sur un enrichissement lexical permis par la résidence. Cet apprentissage, présenté comme incident mais bienvenu par les élèves, est sans doute à relier avec l’objectif principal que se fixe l’autrice de sensibiliser les élèves à l’usage du dictionnaire, mais aussi à la nature du texte de l’autrice qui sert d’inducteur5 à la résidence. Ainsi, les domaines de la langue investis par les deux auteurs sont différents : l’orthographe pour l’un et le lexique pour l’autre.

À cette différence d’objet se conjugue une différence d’approche, perceptible dans les observations de classe. En effet, en analysant les commentaires émis par chaque auteur en cours d’activité, on s’aperçoit que, si tous deux emploient peu de métalangage au sens strict du terme et, notamment, peu de terminologie grammaticale, la nature et la visée des commentaires sont différentes. Dans la classe des Plantières, comme dans la classe de Courcelles-Chaussy, la langue est un objet de discussion partagé par l’auteur et les élèves (peu ou pas évoqué par l’enseignante). Mais, aux Plantières, le schéma récurrent est celui soit d’une question précise d’un élève quant à la forme normée d’orthographe d’un mot, suivie d’une réponse (sans explication métagraphique) de l’auteur, soit d’une correction directe par l’auteur en commentaire oral du texte de l’élève. Tandis que, à Courcelles-Chaussy, on assiste à des jeux de questions-réponses (tantôt commencés par l’autrice tantôt commencés par un élève) autour de la définition d’un mot dans plusieurs dictionnaires. Il arrive que ces définitions, livrées à voix haute par un élève ou l’autrice fassent l’objet de comparaisons (d’un dictionnaire à l’autre) ou de commentaires étymologiques ou sémantiques par l’autrice.

Aussi l’approche du lexique observée à Courcelles-Chaussy nous semble-t-elle, malgré l’absence de métalangage, plus proche d’une conception réflexive de la didactique de la langue tandis que l’approche de l’orthographe observée aux Plantières est plus proche d’une conception normative.