Insights into the Relation to Literature of Quebec Students in Adult Education Who Have Experienced an Author Residency
La volonté d’intégration de la culture à l’école a été réaffirmée régulièrement par le gouvernement québécois depuis plus de vingt ans (Gouvernement du Québec, 1997 ; 2018). Les résidences d’auteurs dans les écoles sont apparues principalement en réponse à une demande de rehaussement culturel des écoles un peu partout dans le monde (Bordeaux, 2016). Elles consistent généralement en un séjour long, d’une durée de plusieurs semaines, de l’auteur ou l’autrice à l’école, durant lequel il ou elle accompagne les élèves dans la réalisation d’une création individuelle ou collective et s’accorde du temps pour sa propre création.
La recherche qui fait l’objet de cet article s’inscrit à la suite de nos travaux antérieurs portant sur les activités culturelles dans les écoles (Dezutter et al., 2018), sur les rencontres ponctuelles avec des autrices et auteurs (Dezutter et al., 2019 ; Dumouchel, 2020) et sur les résidences d’auteurs (Dumouchel et Dezutter, 2023). Nous inscrivons nos travaux dans le champ de la didactique du français et, plus spécifiquement, de la didactique de la littérature, dans la mesure où les résidences d’auteurs permettent de travailler sur des objets littéraires et de développer les compétences langagières des élèves. Nous considérons que l’approche culturelle, dans la didactique du français, permet « non seulement l’accent sur la maîtrise des compétences disciplinaires, mais aussi sur le développement de l’élève comme sujet de culture » (Falardeau et Simard, 2011, § 7). Nous nous intéressons donc, dans ce cadre, au rapport à la littérature des élèves ayant vécu une résidence d’auteurs. Dans le présent article, nous examinons les données d’une résidence d’auteurs qui s’est déroulée dans un contexte particulier, à savoir à la formation générale des adultes.
Au Québec, un programme financé conjointement par le ministère de la Culture et par celui de l’Éducation soutient l’organisation de résidences en milieu scolaire. Il s’agit du volet « Une école accueille un artiste ou un écrivain » du programme La culture à l’école. Selon les balises du programme, les résidences s’étendent sur une durée de quatre à 12 semaines. Durant la résidence, il est attendu que le partenaire (auteur ou autrice, artiste en arts vivants ou en arts visuels) consacre de 25 à 50 % de son temps pour un projet partagé avec les élèves, le reste du temps étant réservé pour sa création personnelle (Gouvernement du Québec, 2026b).
Depuis sa mise sur pied en 2014, le programme a permis l’organisation annuelle de 35 à 75 résidences dans les établissements scolaires de l’ensemble du territoire québécois. Les résidences d’auteurs demeurent plus faiblement représentées (entre quatre et 16 par année) que les résidences avec des artistes d’arts vivants ou d’arts visuels (entre 24 et 52 par année)1. Les écoles primaires sont celles ayant accueilli un plus grand nombre de résidences, toutes disciplines artistiques confondues, suivies des écoles secondaires. Les résidences sont beaucoup plus rares dans les établissements d’éducation des adultes.
Les résidences d’auteurs en milieu scolaire sont donc présentes au Québec de manière encore minoritaire, mais stable depuis près de dix ans. Toutefois, nous constatons, à l’instar de Marie-Christine Bordeaux (2016), que les spécificités de ces dispositifs demeurent peu documentées par la recherche. Les résidences d’artistes ont quant à elles fait l’objet d’un plus grand nombre d’études, au Québec (Lemonchois et Ouvrard, 2016 ; Reznik, 2015), en France (Filiod et Kerlan, 2014 ; Ruppin, 2017), en Angleterre (Burnard et Swann, 2010 ; Galton, 2008), aux États-Unis (Hunter-Doniger et Berlinsky, 2017) et en Australie (Hunter et al., 2014).
Les résidences d’artistes et d’auteurs partageant des points communs, les recherches sur les résidences d’artistes permettent d’identifier des éléments qui viennent éclairer les dispositifs de résidences en milieu scolaire en général. Nous relevons notamment dans ces recherches l’importance de la collaboration entre les artistes et les personnes enseignantes (Shaw, 2011 ; Williams, 2011), l’incertitude quant aux rôles de chacun et la perception par les élèves d’une relation « d’égal à égal » avec les artistes (Burnard et Swann, 2010 ; Filiod et Kerlan, 2014). Cette relation horizontale est vue comme une relation différente de celle vécue entre l’élève et l’enseignant « puisque l’artiste se place à côté des élèves (alongside) » et que les élèves prennent des décisions avec l’artiste (Lemonchois et Ouvrard, 2016, p. 3). Comme les résidences en milieu scolaire se caractérisent notamment par leur diversité (Kerlan, 2013), la prise en compte de leur contexte et de leur mise en place effective au Québec est nécessaire.
Parmi les recherches sur les résidences d’artistes, celles s’intéressant au point de vue des élèves demeurent rares (Burnard et Swann, 2010). La majorité des études se concentrent sur la perspective des personnes enseignantes ou des artistes, ou sur la relation entre les deux. Peu d’études proposent une lecture objective des retombées des résidences d’auteurs chez les élèves.
Les recherches sur les résidences d’artistes (Filiod et Kerlan, 2014 ; Lemonchois et Ouvrard, 2016) et sur les rencontres ponctuelles avec des auteurs ou autrices (Dezutter et al., 2019 ; Dumouchel, 2020) permettent de cerner une partie de ce qui peut se jouer dans les résidences d’auteurs, mais ces dernières méritent d’être étudiées pour leurs spécificités, c’est-à-dire dans le contexte de l’enseignement de la littérature.
Les établissements d’éducation des adultes accueillent notamment des élèves en retour aux études après un abandon. Les élèves de l’éducation des adultes sont âgés de 16 ans et plus et ils sont considérés comme étant en situation de vulnérabilité : trajectoire scolaire non linéaire, parcours difficiles, difficultés d’apprentissage ou d’adaptation, en situation de handicap, issus de l’immigration, provenant de milieux défavorisés (Vidal et al., 2022). En 2020-2021, 136 000 élèves fréquentaient un établissement d’éducation des adultes (Gouvernement du Québec, 2022). Les élèves qui y sont scolarisés poursuivent des objectifs variés : obtention du diplôme d’études secondaires, apprentissage du français langue seconde, alphabétisation ou projet de poursuite des études après le diplôme d’études secondaires (Gouvernement du Québec, 2026a).
L’éducation des adultes se divise en deux niveaux : la formation de base commune, correspondant à des niveaux d’alphabétisation, de présecondaire et de premier cycle du secondaire ; la formation de base diversifiée qui correspond au deuxième cycle du secondaire. Généralement, l’enseignement dans ce contexte se fait par modules, sous forme d’enseignement individualisé, et mise sur l’autonomie des élèves (Vidal et al., 2022).
Nous avons fait le choix, dans le cadre de la recherche menée, de nous intéresser aux retombées des résidences d’auteurs sur le rapport à la littérature des élèves, notamment en contexte d’éducation des adultes. La notion de rapport à la littérature (Émery-Bruneau, 2014) permet d’examiner la littérature dans une vision articulée de la discipline scolaire « français », incluant la lecture, l’écriture, la communication orale et l’écoute.
Le rapport à la littérature, conceptualisé par Judith Émery-Bruneau (2014), découle de travaux ayant porté sur le rapport au savoir (Charlot, 1997), le rapport à l’écriture (Barré-de Miniac, 2015), le rapport à la culture (Simard et al., 2007), le rapport à l’écrit (Chartrand et Blaser, 2008) et le rapport à la lecture littéraire (Émery-Bruneau, 2010). J. Émery-Bruneau (2014) définit le rapport à la littérature comme « l’ensemble diversifié de relations dynamiques d’un sujet avec les productions littéraires et les pratiques de la littérature » (p. 74). Il s’agit donc du rapport singulier qu’entretient l’individu avec la littérature. Dans cette définition, la littérature « en plus d’être un objet à lire, à écrire, à dire et à entendre, est aussi un objet à connaître et à penser » (p. 73). Nous retenons le fait que la littérature ne se limite pas à l’objet-livre, mais qu’elle concerne également les actes de production et de réception de la littérature, écrits et oraux.
Le rapport à la littérature est composé de quatre dimensions – subjective, sociale, praxéologique et épistémique – qui s’inscrivent dans un processus dynamique et évolutif (Beaudry et al., 2018). Le rapport à la littérature n’est donc pas figé, et les différentes dimensions peuvent s’influencer les unes les autres.
La dimension subjective comprend les aspects psychoaffectifs, soit des émotions ou des sentiments liés à la relation avec la littérature. Denis Simard et ses collègues (2007) identifient notamment « le sentiment d’adhésion ou de rejet ; le plaisir ou le déplaisir […] ; le sentiment d’accomplissement ou la perte de sens qui en résulte » (p. 290). La dimension subjective inclut également les aspects axiologiques, relevant du sens ou de la valeur attribués à la littérature (Émery-Bruneau, 2010).
La dimension sociale concerne les relations sociales de l’individu et leurs influences sur son rapport à la littérature (Émery-Bruneau, 2014). Cette dimension considère le rôle de la personne enseignante, des pairs, de la famille, des amis, de l’école (l’institution scolaire, les programmes scolaires) ainsi que les réseaux de socialisation de l’individu (bibliothèques, salons du livre, espace de partage, etc.). Dans le contexte qui nous intéresse, nous ajoutons aussi spécifiquement le rôle de l’autrice ou de l’auteur avec qui les élèves interagissent dans le cadre de la résidence.
La dimension praxéologique renvoie aux pratiques de la littérature de l’individu, incluant donc les pratiques de réception et de production, écrites et orales. Les composantes de cette dimension comprennent, selon le modèle de J. Émery-Bruneau (2014) : les types de pratiques (quoi ?), les lieux (où ?), les contextes (quand ?), les finalités ou les objectifs de production et réception (pourquoi ?), les modes de production et réception (comment ?) ainsi que le temps et la fréquence (combien ?). La dimension praxéologique réfère « à une action, à un fait véritable » (Émery-Bruneau, 2010, p. 89).
La dimension épistémique concerne les savoirs et les savoir-faire en lien avec la production et la réception de la littérature, les rôles qui leur sont attribués, leurs conceptions et le rôle de la littérature dans le développement d’autres savoirs et savoir-faire (Émery-Bruneau, 2010). Cette dimension prend en compte comment la littérature collabore à la compréhension du monde (Falardeau et Simard, 2007).
Les données examinées proviennent d’une recherche plus large (Dezutter et al., 2024) portant sur les projets culturels de longue durée dans les écoles, que nous désignons ci-après comme recherche source. La recherche source, de type descriptif mixte, menée par Olivier Dezutter et ses collègues (2024), avait pour objectif général d’étudier les conditions optimales permettant d’accroître les impacts des projets culturels de longue durée sur la motivation et l’engagement scolaire des élèves du primaire et du secondaire au Québec. Dans le cadre de cette recherche, 14 projets culturels de longue durée ont été documentés (résidences d’artistes, résidences d’auteurs, projets interdisciplinaires) dans différentes disciplines scolaires (arts plastiques, français, théâtre, musique, sciences), et au sein d’écoles réparties dans différentes régions du Québec.
Plusieurs méthodes de collecte de données ont été adoptées dans la recherche source : questionnaires auprès des élèves avant et après les projets, observations directes filmées accompagnées de notes de terrain pendant les projets, entrevues individuelles semi-dirigées auprès des élèves, des personnes enseignantes et des partenaires culturels après les projets. Le guide d’entrevue pour les élèves ainsi que celui pour les personnes enseignantes et les partenaires culturels ont été construits autour des concepts de motivation (Eccles et Wigfield, 2000 ; Vallerand et Thill, 1993) et d’engagement (Fredricks et al., 2004).
Nous analysons ici plus en détail une résidence d’auteurs en particulier qui s’est déroulée en classe de français en contexte d’éducation des adultes.
Deux groupes d’élèves ont participé à la résidence, l’un inscrit à la formation de base commune (FBC) et l’autre, à la formation de base diversifiée (FBD). Au total, 23 élèves ont pris part à la résidence. Dans le groupe de la FBC, toutes les séances (six) avec l’auteur ont fait l’objet d’une observation, et cela a été le cas pour trois séances dans le groupe de la FBD. L’observation de l’ensemble de la résidence dans le groupe de la FBC a permis de décrire en détail le déroulement des séances ainsi que de documenter le comportement des élèves pendant celles-ci. Trois séances (début, milieu et fin) ont donc été suffisantes pour observer les comportements des élèves dans le groupe de la FBD.
Cet article s’appuie sur les données issues des observations filmées, sur des notes de terrain prises pendant le projet ainsi que sur un ensemble de 17 entrevues réalisées avec une partie des élèves, avec l’enseignante et avec l’auteur à la fin de la résidence. Les entrevues ont été transcrites intégralement et sans modifications avant d’être anonymisées. Les personnes participantes se sont vu attribuer un nom fictif. Les données issues des verbatim d’entrevues ont fait l’objet d’une analyse thématique (Paillé et Mucchielli, 2021). Les observations filmées et les notes de terrain ont permis de trianguler les données des verbatim et d’apporter des précisions à celles-ci.
Dans la perspective d’une étude de cas (Yin, 2018), nous proposons une analyse de trois cas d’élèves issus des deux groupes. L’étude de cas se concentre donc à la fois sur le cas particulier de la résidence étudiée et, à l’intérieur de celle-ci, sur les trois cas d’élèves. Les trois cas ont été sélectionnés parce qu’ils présentent des caractéristiques différentes et que nous avons retrouvé dans ces cas des échos aux propos tenus par d’autres élèves de la classe.
La présentation des résultats est faite en deux volets. Nous décrivons d’abord le déroulement de la résidence, puis nous présentons les trois cas d’élèves : Adib, Gloria et David. Les cas d’élèves s’appuient sur ce qui ressort du discours des trois personnes après la résidence au regard de leur rapport à la littérature.
Deux groupes ont participé à la résidence. Le groupe de la FBC est sous la responsabilité de l’enseignante de français Marie-Soleil. Ce groupe est composé de 15 élèves (six filles et neuf garçons) principalement issus de l’immigration. Les élèves de ce groupe ne sont donc pas tous en retour aux études, certains sont en francisation ou en alphabétisation. Le groupe de la FBD a un autre enseignant qui a accepté que ses élèves participent à la résidence. Ce sont huit élèves (quatre filles, trois garçons et une personne qui préfère s’identifier par elle-même) de ce groupe qui ont pris part à la résidence. Ce groupe, présentant un niveau de scolarisation plus avancé, est principalement composé d’élèves ayant fait leur scolarité au Québec et effectuant un retour aux études. L’enseignant du groupe de la FBD ne s’est pas impliqué dans la résidence ; Marie-Soleil s’est occupée des deux groupes.
Marie-Soleil est l’initiatrice de l’organisation de la résidence. Elle a participé à la séance d’information facultative organisée par les responsables du programme La culture à l’école au sujet du volet de résidence avant de soumettre sa demande, et elle a proposé à l’un de ses collègues de présenter une demande pour les deux groupes d’élèves dont ils avaient la responsabilité. Au moment de remplir la demande de subvention pour le programme entre septembre et octobre, Marie-Soleil et l’auteur, Étienne, se sont rencontrés pour discuter des grandes lignes du projet de résidence qui s’est déroulé au mois de mai suivant2. L’enseignante et l’auteur se sont mis d’accord sur le principal objectif de la résidence, faire écrire les élèves de manière décomplexée, sans contraintes : « L’objectif précis, c’était vraiment de les amener à écrire sans réfléchir pis de voir qu’ils pouvaient écrire même s’ils étaient en grande difficulté scolaire. C’était de laisser faire les règles » (Marie-Soleil). L’enseignante n’a toutefois pas eu connaissance à l’avance du contenu précis qui serait abordé par l’auteur lors des différentes séances.
En préparation à la résidence, avec son propre groupe, qui présente un niveau de scolarisation moins élevé, Marie-Soleil a fait quelques rappels de notions qui seraient abordées pendant la résidence (par exemple, le schéma narratif, les figures de style, l’intention de l’auteur). Elle a consulté ses élèves pour connaître leurs souhaits quant à l’organisation de la résidence. Dans quel local ? Avec quelle installation ? Avec quel matériel ? Grâce à la subvention obtenue pour la résidence et à la suite des suggestions de ses élèves, Marie-Soleil a acheté des livres de l’auteur ainsi que du matériel d’écriture pour les élèves (cahier d’écriture, crayon, support inclinable pour écrire). Le deuxième groupe a bénéficié de moins de préparation que le groupe de Marie-Soleil. Avant le début de la résidence, Marie-Soleil a tout de même fait une séance complète dans les deux groupes pour présenter Étienne et lire des extraits de ses livres. Il est à noter toutefois que l’ensemble du temps accordé à la résidence par Marie-Soleil était entièrement bénévole et ne s’inscrivait pas dans ses heures normales en présence des élèves.
Les séances avec Étienne se sont déroulées dans un local réservé à cette intention, différent du local de classe habituel. Les élèves de Marie-Soleil ont contribué à installer un environnement confortable en plaçant dans le local des canapés, des poufs et des plantes. Lors de la première séance, l’enseignante avait apporté des viennoiseries pour ses élèves et l’auteur. L’ensemble de l’organisation prévue par l’enseignante a contribué à faire de la résidence un événement grâce à la préparation, au choix de l’espace physique et à son aménagement, à la mise à disposition de matériel d’écriture pour les élèves, et à l’annonce d’une séance finale de partage des textes devant public.
Étienne, l’auteur ayant animé la résidence, a un parcours semblable à celui des élèves de l’éducation des adultes. Après chaque atelier, il restait disponible pour des rencontres informelles avec les élèves. Chaque groupe a eu la possibilité d’avoir environ huit heures de rencontres informelles avec l’auteur. Ce dernier s’est montré soucieux de créer des liens avec les élèves et était ouvert à parler d’autres sujets avec eux : « Je voulais aussi qu’ils ne me voient pas juste comme animateur d’ateliers » (Étienne). En dehors de ses séances en présence des élèves, l’auteur rédigeait dans ce même local où une fenêtre intérieure permettait aux élèves de le voir sans le déranger dans son écriture. Deux à trois matins par semaine, les élèves croisaient Étienne, le saluaient, le voyaient en train d’écrire. Il était important pour Étienne que les élèves le voient à l’école : « Le simple fait de savoir que j’étais là, ça vient rendre la culture, la création, la littérature dans leur quotidien. […] C’est comme une vitrine, c’est une exposition à l’art. Ça fait juste rendre accessible » (Étienne).
Étienne a repris des ateliers qu’il faisait habituellement dans d’autres contextes. Chaque groupe a pu bénéficier de six séances en présence de l’auteur. Le contenu était présenté de manière magistrale, avec quelques moments de mise en pratique et de partage en grand groupe. L’auteur avait une posture claire qu’il répétait régulièrement aux élèves : « Je ne suis pas un prof » (Étienne). Les ateliers ont mobilisé des notions que l’on peut retrouver dans le cursus scolaire en français comme les dialogues, la structure du texte, les figures de style, le rythme, les niveaux de langage. Vers la fin de la résidence, l’auteur a organisé des rencontres individuelles autour des textes produits par chaque élève.
Pendant les ateliers des deux groupes, Marie-Soleil était toujours présente. Elle participait aux activités d’écriture au même titre que les élèves et s’intéressait à ce qu’ils écrivaient : « Je crois beaucoup que le rôle que moi j’avais, c’était de les trouver beaux pis bons, mais de le faire sincèrement, […] d’être curieuse de ce qu’ils faisaient » (Marie-Soleil). Elle offrait également du soutien à l’auteur (soutien technique, reformulation de consignes). Enfin, elle établissait à l’occasion des liens avec le contenu abordé en classe avec les élèves de son groupe.
La finalité de la résidence était d’amener les élèves à écrire un texte libre ; tous les genres, formes, thèmes et longueurs étaient acceptés. Les élèves volontaires pouvaient ensuite participer à une lecture publique de leur texte devant les autres élèves des deux groupes et quelques membres du personnel scolaire. Certains élèves ont par exemple choisi d’écrire un rap en duo, de présenter une vidéo, d’écrire des textes particulièrement sombres, de parler de leur vie, d’allier dessin et texte.
Malgré l’implication forte de l’enseignante dans l’organisation de la résidence et durant les différents ateliers, il était important pour elle que le projet soit orienté vers les élèves : « Souvent, on va flasher ce genre de projet-là partout […], mais c’est pas parce que ça flashe que ça a un impact. Ce projet-là tournait autour des élèves ici, autour de leurs besoins. […] C’était leur projet pis ça leur appartient à eux » (Marie-Soleil). Voyons donc à présent comment les élèves ont vécu ce projet inédit pour elles et eux.
Adib est un jeune adulte québécois d’origine arabe inscrit à la FBC dans le groupe de Marie-Soleil. De manière générale, Adib mentionne avoir beaucoup apprécié l’expérience de la résidence. Il souligne toutefois qu’il ne comprenait pas le projet au début, ce qui représente assez bien le discours des autres élèves de son groupe : « Moi, c’est le début que j’ai trouvé dur, ben pas trouvé dur, mais je comprenais pas vraiment. Pis à la fin, j’ai compris que j’ai appris beaucoup de trucs pis j’ai aimé ça » (Adib). Il faut préciser que, tout comme Adib, les élèves avaient de la difficulté à comprendre les notions abordées par l’auteur, comme les principes des dialogues ou des figures de style. Plus encore, le projet en général leur semblait nébuleux. Ce n’est qu’après quelques séances que les élèves ont déclaré avoir compris que le projet les amenait à écrire un texte à présenter à la fin.
On peut supposer que différents facteurs ont contribué à l’incompréhension d’Adib et, plus largement, de son groupe, notamment le faible niveau scolaire du groupe et sa maîtrise parfois limitée de la langue, mais également le fait que le projet de rédaction n’a pas été explicitement abordé au début des rencontres, et que peu d’insistance a été mise sur ce texte pendant les ateliers. En outre, bien que Marie-Soleil ait pris soin de préparer son groupe, certaines notions pouvaient être complexes pour ses élèves, ce dont elle était consciente.
À l’issue de la résidence, Adib a rédigé un texte qu’il n’a toutefois pas présenté lors de la lecture publique parce qu’il était gêné de le faire. Lors de la présentation des autres élèves, il a compris que toutes les formes étaient permises, comme le duo ou la vidéo. Lorsqu’on lui demande s’il aimerait changer quelque chose à la résidence, il répond qu’il aurait choisi de présenter une vidéo : « Je savais pas qu’on pouvait utiliser le tableau et tout ça. Sinon, j’aurais fait en vidéo, ça aurait été moins gênant pour moi » (Adib).
Du point de vue du rapport à la littérature d’Adib, les quatre dimensions sont présentes dans son discours. Adib déclare notamment qu’il aime « plus ou moins » écrire en général, mais qu’il a « aimé écrire [son] histoire » pendant la résidence, ce que l’on peut rattacher à la dimension subjective de son rapport à la littérature.
La dimension sociale est celle qui ressort le plus souvent et de manière plus importante dans le discours d’Adib, principalement en ce qui a trait à ce qu’il a appris à propos des autres élèves de son groupe. Il retient la découverte des autres que la lecture publique lui a permise : « Ça nous donne une idée de chaque personne comment elle pense pis c’est vraiment un projet fantastique ». L’effet de groupe durant la résidence est également important dans le discours d’Adib et semble avoir agi comme un levier pour lui : « C’était le groupe, tout le monde. Quand je voyais les personnes qui participaient [ça] me motivait beaucoup ». Habituellement, Adib ne participe jamais devant le groupe, selon ses propres mots, mais pendant l’un des ateliers, il s’est levé pour lire les dialogues qu’il avait écrits.
Cette participation inhabituelle chez Adib a mobilisé également la dimension praxéologique de son rapport à la littérature, en l’amenant à utiliser la langue comme une occasion de se dévoiler lui-même : « J’ai montré devant toute la classe, j’ai aimé ça. […] C’était la première fois pour moi ». Pendant l’écriture de son texte, Adib mentionne qu’il a rencontré certaines difficultés : « J’ai beaucoup d’idées, des fois je suis un peu mélangé quand je fais des histoires. Mais au début, je trouvais ça dur quand j’écrivais mon histoire. […] Pis à la fin du texte, j’ai trouvé une amélioration dans mes idées, mes structures. J’ai mis des dialogues. Mais j’ai pas eu le temps de le finir ». Malgré les difficultés rencontrées, Adib a poursuivi l’écriture de son texte et précise explicitement avoir intégré des dialogues, élément travaillé lors de l’un des ateliers.
En ce qui a trait à la dimension épistémique du rapport à la littérature d’Adib, il indique avoir réalisé différents apprentissages liés à l’écriture, que l’on peut tous rattacher au contenu abordé par l’auteur dans ses ateliers : « On a appris les figures de style, on a appris les dialogues, on a appris les structures d’un texte, […] comment on fait l’histoire, pis les schémas, comment décrire les personnages ».
Gloria est une adulte d’origine africaine, issue de l’immigration récente, inscrite dans le groupe de la FBC de Marie-Soleil. Le français est une langue seconde pour elle. De manière générale, elle mentionne avoir aimé l’expérience de la résidence. Gloria a rédigé un slam qui parle de son pays, qu’elle a présenté lors de la lecture publique. L’enseignante et deux autres élèves ont d’ailleurs parlé du slam de Gloria dans leurs propres entrevues en le qualifiant de « touchant ».
On retrouve dans le discours de Goria des éléments se rattachant aux quatre dimensions du rapport à la littérature. Elle déclare notamment ne pas apprécier l’écriture : « J’aime pas trop écrire, car ça demande beaucoup de concentration. Surtout le français, c’est pas ma langue, tu comprends ». Cette mention nous donne un indice sur la dimension subjective de son rapport à la littérature.
Pour Gloria, la dimension sociale du rapport à la littérature est celle qui occupe le plus de place dans son discours. Elle retient l’effet de groupe : « Ce qui m’a intéressée, c’est le fait qu’on était réuni pour une bonne cause. On a pu partager ensemble ». Le partage des textes, dans les ateliers comme dans la présentation finale, semble avoir été marquant. Dans ce contexte, la littérature est rassembleuse. Gloria amène un aspect qui revêtait pour elle une grande importance : sa relation avec l’enseignante. Elle précise qu’« avant, j’en avais pas trop trop [de motivation], mais à la fin, je me suis vraiment concentrée pour finir. Mon enseignante m’a donné beaucoup de courage. Et sur le slam, depuis le premier jour, mon enseignante m’a encouragée ». Dans son entrevue, Gloria insiste à plusieurs reprises sur l’importance de sa relation avec l’enseignante et de ses encouragements. Cette relation l’a poussée à s’investir davantage dans l’écriture et dans la résidence.
Gloria a utilisé l’opportunité du texte à écrire pour se dévoiler, ce que nous rattachons à la dimension praxéologique de son rapport à la littérature : « J’ai parlé de mon pays, de ce qui se passe depuis quelque temps. Ça m’a poussée à écrire ». Comme Gloria était, selon ses propres mots, initialement peu motivée à écrire, le fait de parler d’un élément aussi personnel, et de se sentir soutenue par son enseignante, a pour elle été un moteur pour l’écriture.
Gloria donne un aperçu de la dimension épistémique de son rapport à la littérature en parlant de sa conception de l’écriture : « La poésie et être écrivain, ça en demande beaucoup. Avant de focaliser, ça demande beaucoup. Ça demande tellement de choses. Des fois, tu ne crois pas que tu peux y arriver ». À ce moment, Gloria ne parle pas de l’écriture au sens large, mais de sa propre conception et de son expérience avec l’écriture. Elle mentionne à plusieurs reprises que l’écriture demande beaucoup de concentration pour elle. Lorsque l’on demande à Gloria ce qu’elle a appris ou retenu de la résidence, elle répond : « Ce que je retiens et appris, on est tous des poètes, oui, à notre façon… à notre façon d’écrire les choses, de voir les choses, d’expliquer les choses, de sentir les choses. On est tous un poète, un écrivain. Il faut juste le sentir. Parce que tout ce qu’on veut, vraiment, si tu le veux, tu le réalises, tu fais que cette chose soit réelle ». Gloria partage ici sa conception de la littérature, et plus spécifiquement de la poésie, que nous pouvons rattacher à la dimension épistémique de son rapport à la littérature. Gloria reconnaît la capacité de chacun de ses pairs, elle comprise, à être un poète.
David est un jeune adulte québécois inscrit à la FBD, donc dans le groupe de scolarité plus avancé. Il a quitté l’école secondaire et s’est inscrit plus tard à l’éducation des adultes pour obtenir son diplôme d’études secondaires. De manière générale, David mentionne avoir beaucoup apprécié l’expérience de résidence. Dans son entrevue, David relève exclusivement des éléments positifs. Lors de la présentation finale, il a présenté un rap avec son ami Félix, inscrit dans le même groupe que lui. David précise en entrevue qu’il s’absentait souvent de l’école avec son ami Félix, mais qu’ils étaient tous deux toujours présents pour la résidence : « Des fois t’sais j’allais même pas à l’école, mais j’étais ici pareil ». Marie-Soleil et Étienne, l’auteur, étaient également informés de leurs absences aux autres cours.
David a été rapidement enthousiasmé par la résidence et par le projet qui leur était proposé. Il était entre autres heureux de pouvoir faire de la poésie et du rap, deux genres qu’il appréciait déjà : « J’étais comme “†yes !”, on va parler, on va faire de la poésie, on va pratiquer notre rap. C’était le fun ». Nous pouvons rattacher ceci à la dimension subjective du rapport à la littérature de David. D’un autre point de vue, mais toujours en lien avec la dimension subjective, David souligne que l’expérience de la résidence, de l’écriture du rap et de la présentation lui a donné davantage de confiance : « Ça m’a dégêné, ça m’a donné plus de confiance ».
La dimension sociale du rapport à la littérature de David ressort de manière importante dans son discours. Il mentionne lui aussi l’effet de groupe : « C’était un projet familial. […] C’est comme si on faisait partie de la classe. C’était pas comme vraiment à l’école ». Ici, David relève également que le projet de résidence le sortait du cadre scolaire habituel. Pour lui, la découverte des autres personnes de son groupe et de l’autre groupe est significative. Il souligne souvent qu’il est surtout fier des autres, même s’il est aussi fier de lui. La relation avec l’auteur est ce qui ressort de manière plus dominante dans le discours de David. Il le souligne régulièrement et semble y attacher une importance significative. David soulève notamment s’être senti encouragé par l’auteur : « Des fois, il était là, il nous encourageait. Il disait “†y’en a qui me surpassent”. T’sais, c’est le fun qu’il dise ça ». Comme l’auteur partageait un parcours semblable à celui des élèves, certains, comme David, y ont vu un modèle, une personne en qui ils peuvent se reconnaître : « En le voyant lui, tu le sais que tu peux réussir pareil même si t’es aux adultes ».
David et son ami Félix avaient déjà des pratiques d’écriture en dehors de l’école. Ils se retrouvaient parfois pour écrire des chansons, ce que l’on peut rattacher à la dimension praxéologique du rapport à la littérature de David. Il s’est servi de ses pratiques extrascolaires comme levier pour convaincre son ami Félix de s’impliquer dans la résidence, d’écrire un texte et de faire une présentation à la fin : « Faque j’ai dit à mon ami : “†t’sais à la maison, on aimait ça écouter de la musique pis écrire”. Faque je me suis dit, c’est comme de la poésie, on peut le faire ». Pendant la résidence, David et son ami Félix ont consacré du temps en dehors de l’école pour écrire et pour pratiquer leur rap qu’ils ont finalement présenté lors de la lecture publique.
En ce qui concerne la dimension épistémique du rapport à la littérature de David, on peut retrouver des traces de celle-ci dans les apprentissages que David déclare avoir réalisés pendant la résidence. Il évoque avoir fait des apprentissages sur la poésie, sur « comment formuler [son] texte » ainsi que sur les figures de style et comment les utiliser. David précise d’ailleurs que les figures de style sont moins complexes qu’il ne pensait. La liberté créative qui a été laissée aux élèves a été importante pour David, qui a aimé pouvoir choisir d’écrire un rap, de performer et de le faire en duo : « J’ai dit à Félix : “†on se fait une musique pis on chante à la fin”. […] Si [l’enseignante et l’auteur] auraient refusé, ça aurait été… oh man… mais non, on avait tout donné, tout préparé pis ils ont accepté ça».
La résidence d’auteurs vécue par les élèves de l’éducation des adultes semble avoir mobilisé de différentes manières le rapport à la littérature des élèves, notamment d’Adib, de Gloria et de David. Nous nous attardons, dans cette discussion, aux éléments constitutifs de la résidence. Nous en identifions certains qui semblent avoir joué un rôle dans le rapport à la littérature de ces trois élèves.
D’abord, la posture adoptée par l’auteur, ainsi que son parcours semblable à celui de certains élèves paraissent avoir été signifiants pour David, mais aussi pour plusieurs de ses camarades, spécialement ceux du groupe le plus scolarisé qui peuvent se reconnaître en lui. Avec une posture complémentaire à celle de l’enseignante, l’auteur est parvenu à créer une relation « d’égal à égal » avec les élèves, notamment par la valeur accordée à leurs écrits et à leurs idées ainsi qu’en les laissant prendre leurs propres décisions artistiques. David, comme plusieurs autres de ses camarades, a apprécié particulièrement la liberté créative qui lui était accordée, en ce qui a trait tant à la forme du texte qu’à sa longueur et au thème. Une réelle valorisation des idées et des écrits des élèves était présente de la part de l’enseignante et de l’auteur. La relation « d’égal à égal » ressort comme un élément central dans plusieurs recherches sur les résidences d’artistes en milieu scolaire (Burnard et Swann, 2010 ; Filiod et Kerlan, 2014 ; Galton, 2008 ; Lemonchois et Ouvrard, 2016). Cette relation passe entre autres par la prise en compte des idées des élèves, considérés comme compétents (Filiod et Kerlan, 2014).
Ensuite, la présence de l’enseignante à chacune des rencontres, même avec le groupe qui n’était pas le sien, peut également avoir joué un rôle dans le modelage du rapport à la littérature des élèves et dans la réussite de l’expérience de la résidence en général. Gloria nomme, tout comme d’autres élèves lors des entrevues, que l’enseignante était présente pour les encourager, ce qui est cohérent avec le rôle que l’enseignante s’est elle-même donné, celui de trouver les élèves « beaux pis bons ». Dans ce contexte, l’enseignante ne s’est pas positionnée seulement en observatrice ou en gestionnaire de classe, comme c’est parfois le cas dans le cadre de résidences en milieu scolaire (Waldorf, 2008), mais elle a réellement pris part à la résidence. L’événement qu’elle a créé autour de la résidence, en impliquant les élèves dans le processus de décision et dans l’accueil de l’auteur, a aussi potentiellement joué un rôle, dans la mesure où les élèves se sont sentis impliqués dans le processus.
Enfin, la forme même de la résidence semble avoir joué un rôle dans le rapport à la littérature des élèves. La résidence s’est déroulée dans un espace différent, selon des modalités différentes, notamment à travers des activités de groupe et des partages. L’enseignante en a fait un événement. En contexte d’éducation des adultes où l’enseignement est davantage individualisé (Vidal et al., 2022), la résidence a été l’occasion de sortir de la forme scolaire habituelle. Le contexte d’éducation des adultes présente la particularité que les élèves présents pour la résidence y étaient par choix. Ils n’étaient pas obligés d’être présents, d’écrire un texte ni de présenter leur texte devant les autres. Une majorité d’entre eux ont participé à l’ensemble du processus. Les élèves ont apprécié cette activité différente, et ils ont noté une fracture avec la classe normale, principalement pour le groupe de la FBD, ce qui fait échos aux propos d’Alain Kerlan (2013) selon lequel les résidences en milieu scolaire amènent à « desserrer – voire défaire – l’étau de la forme scolaire » (p. 9). Ceci pourrait partiellement expliquer pourquoi David et son ami Félix n’allaient pas à leurs cours, mais étaient toujours présents pour la résidence. La résidence était devenue comme une bulle qui disparaissait temporairement une fois que les élèves passaient la porte du local réservé à l’activité.
Les résidences d’auteurs, comme les activités culturelles de manière générale, demeurent rares dans les établissements d’éducation des adultes, contexte où les élèves auraient justement besoin d’activités signifiantes pour donner du sens à leurs apprentissages. Grâce à l’initiative personnelle d’une enseignante, deux groupes de l’éducation des adultes ont pu bénéficier de la présence d’un auteur en résidence pendant six semaines.
La description détaillée de la résidence a permis d’identifier certains facteurs clés dans la réussite de cette résidence, notamment la posture de l’auteur, la présence et les encouragements constants de l’enseignante, et l’événement créé autour de la résidence dans son ensemble.
Le projet a toutefois suscité de l’incompréhension chez plusieurs élèves du groupe de plus faible niveau de scolarité, entraînant parfois une baisse de leur intérêt. Certains élèves du groupe de plus haut niveau de scolarité trouvaient quant à eux que les ateliers manquaient quelque peu d’arrimage avec le texte final à rendre.
En somme, la résidence d’auteurs vécue semble avoir contribué à modeler le rapport à la littérature des élèves rencontrés, comme ce fut le cas pour Adib, Gloria et David. Pour ces trois élèves présentant des profils distincts, la dimension sociale de leur rapport à la littérature ressort de manière dominante dans leur discours. Ils relèvent notamment l’importance de l’effet de groupe, de la découverte des autres, de la relation avec l’enseignante et avec l’auteur. Voilà une série d’éléments qui militent clairement en faveur d’une extension du programme de résidences dans davantage d’établissements scolaires !
Mélissa Dumouchel
Olivier Dezutter
Marie-Christine Beaudry
Mots clés : résidence d’auteurs, milieu scolaire, enseignement du français, rapport à la littérature, éducation des adultes
Keywords: author in residence, school, French teaching, relation to literature, adult education
Les résidences d’auteurs ont une présence minimale mais stable dans les milieux scolaires québécois depuis 2014. À l’inverse des résidences d’artistes, elles demeurent peu documentées par la recherche. La résidence d’auteurs étudiée s’est déroulée dans un groupe d’éducation des adultes. Elle a mobilisé un auteur pendant six séances au cours desquelles les élèves ont rédigé sous sa supervision un texte de forme libre destiné à une lecture publique. La résidence semble avoir engagé de manière prépondérante la dimension sociale du rapport à la littérature des élèves. Ces derniers relèvent notamment l’importance qu’ont eu l’effet de groupe, la relation avec l’enseignante et avec l’auteur.
Author-in-residence projects have been present in Quebec schools in a minimal but stable way since 2014. Unlike artists’ residencies, they remain little documented by research. The author residency studied took place in an adult-education group. It mobilised an author for six sessions, during which the students wrote a free-form text for public reading. The residency seems to have had a major influence on the social dimension of the students’ relation to literature. In particular, they noted the importance of the group effect, the relationship with the teacher and the author.