Discours d’enseignants stagiaires sur leurs gestesprofessionnels
Teaching and Mediation in the Context of an Author Residency: Trainee Teachers Discourse about their Professional Practices
La résidence en milieu scolaire constitue une situation éducative qui est cadrée institutionnellement. Pour autant, ce dispositif, s’il relève de l’activité prescrite, sort de l’ordinaire du travail en classe, renouvelle considérablement l’enseignement-apprentissage de la littérature et questionne les différents niveaux de médiation en jeu.
La résidence constitue un contexte qu’on peut qualifier paradoxalement d’instituant et de déroutant. Pour nos étudiants, la résidence d’auteurs constitue un cadre instituant dans la mesure où ils la vivent pendant leur formation et sur leur lieu de stage en responsabilité de classe. Elle peut aussi s’avérer déroutante, car ils peuvent se demander en quoi cette expérience, qui relève de l’extraordinaire, fait partie intégrante de l’enseignement-apprentissage et comment elle s’intègre aux contenus prescrits dans les programmes scolaires.
Ce paradoxe nous interroge sur la manière dont se construisent les gestes et les postures d’enseignants débutants (Bucheton et Soulé, 2009), dans le contexte difficile à circonscrire de l’éducation artistique et culturelle (EAC), partie intégrante de l’école mais non assimilable à une discipline à enseigner.
Aussi, dans le cadre de cette communication, nous examinerons le discours d’enseignants stagiaires ayant bénéficié d’un dispositif résidentiel, selon des champs théoriques croisés – la psychologie culturelle et la didactique (professionnelle et disciplinaire) –, en vue d’interroger d’une part les traces de l’ancrage dans un genre professionnel de référence et d’autre part des indices d’une « nouvelle » puissance d’agir (Sensevy, 2011).
En quoi notre dispositif de formation « résidence d’auteurs » a-t-il permis un nouvel espace de négociation autour de la signification de l’acte d’enseigner ?
Lev Vygotski puis Jérôme Bruner, du côté de la psychologie culturelle, définissent la médiation éducative comme l’interaction collective qui rend une personne plus intelligente. Par ailleurs, dans Culture et modes de pensée (2008), J. Bruner définit la culture d’une part comme un moyen de saisir la réalité selon des catégories communément partagées qui permettent de regrouper des événements et des émotions et de leur donner des significations ; dans ce cadre, ce sont les œuvres que la culture crée (arts, lois, récits…) qui permettent une continuité de génération en génération. Mais d’autre part, les œuvres culturelles peuvent être régulièrement réinterrogées et c’est en cela que le concept de culture est indissociable de celui de constructivisme. Cette conception de la culture a des conséquences immédiates : accompagner dans l’apprentissage, c’est mener les apprenants à un esprit de forum, de négociation et de création-recréation de significations. Dans son chapitre sur le langage en éducation, J. Bruner oppose le formateur « outil de transmission » qui présente le savoir comme établi, définitif et le formateur « événement humain », c’est-à-dire laissant une place à la négociation, invitant à la réflexion, à l’imagination, à la prise de risques pour apprendre. La proposition pédagogique de l’enseignant donne une indication sur la manière dont il invite les apprenants à utiliser leur esprit (Bruner, 2008, p. 152).
Ainsi, la médiation se conçoit selon deux fonctions liées : la fonction de séparation et la fonction d’alliance. La médiation doit à la fois séparer, briser, introduire une distance (entre un sujet et sa position primitive) et unir, pousser vers, relier à (un contenu, un savoir, une autre personne, un autre « soi-même »). Il s’agit pour l’apprenant de s’inscrire dans une communauté de significations qui d’une part oblige à se décentrer, à écouter l’autre (séparation) et d’autre part permet de s’approprier les conventions nécessaires aux significations partageables (alliance) [Rondelli, 2022].
Suivant J. Bruner (1996), nous considérons donc que le « soi » étudiant futur enseignant se construit s’il est nourri de ses rencontres avec les communautés éducative et culturelle ; il s’inscrit alors dans une histoire, il enregistre ses rencontres avec son environnement. La formation joue dans ce cadre un autre rôle : elle aide le sujet à envisager le futur par un « soi possible », les rencontres et activités à venir ; l’apprentissage permet le développement de cette projection vers l’inconnu, vers le faire possible et les valeurs associées. La résidence d’auteurs pourrait ainsi constituer l’environnement permettant à chacun de se projeter dans un devenir, d’évoluer dans un contexte qui mène à une mise à l’épreuve du lien entre présent et futur. La médiation a donc un rôle double : elle propose des situations et elle mène le sujet à de nouvelles potentialités. Mais à la seule condition qu’il s’en sente capable. Être un individu revient pour J. Bruner à posséder une aptitude à agir. Notre hypothèse est que le dispositif résidentiel peut être un levier pour une posture personnelle et professionnelle vécue et pensée de manière réflexive par nos stagiaires. Il s’est donc agi de repérer les traces de la construction de ce « soi possible » dans les propos des étudiants futurs professeurs des écoles.
En analyse du travail, Yves Clot et Daniel Faïta empruntent le concept de genre de discours au cercle bakhtinien pour définir la notion de genre professionnel. Selon ces auteurs, on entend par genre « la partie sous-entendue de l’activité, ce que les travailleurs d’un milieu donné connaissent et voient, attendent et reconnaissent, apprécient ou redoutent ; ce qui leur est commun et qui les réunit sous des conditions réelles de vie ; ce qu’ils savent devoir faire grâce à une communauté d’évaluations présupposées, sans qu’il soit nécessaire de respécifier la tâche chaque fois qu’elle se présente » (Clot et Faïta, 2000, p. 11).
Le genre professionnel est un cadre pour l’agir. À ce titre, il peut s’avérer d’un grand secours pour les enseignants débutants. Nous pouvons faire l’hypothèse que les enseignants en formation initiale se réfèrent à un tel cadre pour entrer dans le métier et y construire des gestes d’enseignement, qu’ils doivent développer par ajustements selon les situations vécues, dans une diversité de contextes d’exercice en stage.
S’il est mobilisé en analyse psychologique du travail, le concept de geste est également essentiel dans une perspective didactique. Ainsi, Dominique Bucheton et Olivier Dezutter mobilisent le concept de genre pour définir des gestes professionnels spécifiquement didactiques : « Le mot geste veut mettre au premier plan l’agir : une action toujours singulière qui s’inscrit dans un cadre culturel, professionnel qui lui préexiste. Le geste contient le genre et l’actualise en contexte et de ce fait en permet les modifications » (2008, p. 24).
Dans cette perspective, le geste professionnel s’avère d’abord langagier. Il se constitue en manifestation discursive d’une entrée dans des cadres de référence institués (professionnellement, institutionnellement et scientifiquement) et d’une capacité à mobiliser ces cadres pour faire face aux inattendus inhérents aux métiers de l’enseignement comme aux métiers fondés sur la relation humaine.
Cependant, le dispositif résidentiel ne relève pas précisément des situations ordinaires du travail enseignant. S’il transfigure le travail scolaire, il génère des inattendus d’une nature spécifique, dont la prévisibilité nécessite non seulement le développement de gestes de régulation, voire d’improvisation professionnelle (Chabanne et Dezutter, 2011), mais aussi des gestes didactiques préconstruits, ajustés à priori à la spécificité du dispositif. De tels gestes sont définis dans le cadre de la didactique de la littérature mais ils prennent une dimension autre.
Organisant une rencontre avec l’auteur, la résidence fait événement dans l’ordinaire scolaire, non seulement pour les élèves mais aussi pour leurs enseignants, à fortiori pour des enseignants novices, pour qui la résidence est en outre l’occasion d’une coactivité avec un métier artistique incarné par l’auteur invité.
Bien entendu, du côté des élèves, la rencontre avec l’auteur et avec l’œuvre se fait ordinairement en classe : via le texte, les lectures interprétatives, les représentations théâtrales vues ou jouées, par exemple. L’école les initie à des pratiques de lecture littéraire, mais la résidence leur fait davantage éprouver des phénomènes littéraires. Le temps long de la résidence leur fait davantage vivre l’expérience d’une variété de rencontres avec le processus créatif, avec l’écriture, avec la lecture : découverte en direct de l’écriture littéraire professionnelle, entraînement à l’écriture créative, selon des modalités allant de la production individuelle à l’atelier d’écriture et aux pratiques diversifiées de la lecture.
La résidence d’auteurs crée ainsi un contexte qui, bien qu’institué et identifié comme favorisant les pratiques de lecture et d’écriture, reste singulier. Cela demande aux enseignants et à plus forte raison aux étudiants de master Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (Meef), de se référer à des repères de métiers stabilisés pour pouvoir y ajuster des gestes : « De tels dispositifs conduisent à repenser les pratiques d’enseignement et d’apprentissage de la lecture et de l’écriture, et redistribuent d’une autre manière les rôles traditionnels attribués aux enseignants et aux élèves » (Dumouchel et Dezutter, 2023, p. 1).
Comment cette configuration des pratiques se manifeste-t-elle ? Dans ces conditions, les étudiants concernés sont-ils dans la construction ou dans l’actualisation d’un genre professionnel, ou bien déjà dans l’élaboration d’un style (Clot et Faïta, 2000) ?
Quels gestes travaillent-ils spécifiquement dans le cadre de telles rencontres littéraires et plastiques ? Construisent-ils des gestes spécifiques à ce dispositif, notamment du fait de la présence, dans la classe, de deux adultes, chacun investi d’une charge caractéristique de son métier et donc d’un répertoire spécifique de l’agir professionnel ? Quel rôle adoptent-ils, quelle place prennent-ils dans cet espace à l’interface entre classe et atelier, bibliothèque ou galerie d’art ?
Que deviennent les gestes didactiques dits de régulation, relevant des gestes d’improvisation (Chabanne et Dezutter, 2011), comme par exemple la première découverte du texte ou « présentification » (Marclair et Dufays, 2011), geste essentiel pour organiser la rencontre esthétique avec l’œuvre en classe ?
L’Inspé de l’académie de Nancy-Metz est doté d’une galerie d’art, ce qui permet d’offrir aux étudiants de master Meef la possibilité de vivre des expériences artistiques et culturelles. Depuis 2021, dans le cadre d’un dispositif résidentiel, il leur est possible de se former à l’EAC, spécifiquement dans le cadre d’une résidence d’auteurs. Ainsi, l’autrice-illustratrice Anne Zeum s’est installée dans nos locaux durant deux mois, disposant d’un atelier de création pour mener à bien un projet et animant des actions de médiation auprès des étudiants, des élèves des écoles environnantes et du public extérieur. A. Zeum a donc rencontré des étudiants enseignants stagiaires volontaires, avec leurs élèves. Ces étudiants ont été formés par une enseignante-formatrice de l’Inspé à la construction de gestes didactiques et de gestes de médiation afin d’optimiser la rencontre avec l’autrice. Ils ont fait découvrir à leurs élèves l’album écrit et illustré par A. Zeum Grenouilles voraces et grasses limaces, qui faisait l’objet de l’exposition présentée. Ils les ont accompagnés lors d’un atelier animé par l’artiste et ils ont bénéficié d’une visite de l’exposition, en compagnie de la médiatrice culturelle de l’Inspé. Quels sont leurs points de repère dans des situations d’EAC, distinctes de situations ancrées dans un champ disciplinaire institué ?
Le cadre organisationnel du module de formation a facilité l’articulation de la résidence avec les deux contextes de formation que sont les temps de formation à l’Inspé, dans un module dédié et les temps de pratique en stage en responsabilité de classe. De fait, la rencontre plurielle s’est faite en trois temps :
Ce sont là les piliers de l’EAC qui prévoit l’étude des œuvres d’art, le contact direct avec les œuvres d’art (concerts, expositions, livres et films) et la pratique d’activités artistiques.
Notre recherche, dans une visée compréhensive, a consisté à recueillir le point de vue intrinsèque des professeurs stagiaires participant à la résidence afin d’examiner en quoi la résidence a fait expérience.
Relève-t-elle de l’anecdotique, d’un événement unique qui fera date ? Entre-t-elle, dans l’esprit de ceux qui la vivent, dans une dimension académique des apprentissages ? Dans quelle mesure participe-t-elle d’une dynamique identitaire et de la construction du projet professionnel « enseigner » ?
Nous avons proposé aux trois professeurs stagiaires ayant décidé de centrer leur projet de formation sur la résidence d’auteurs de participer à deux types d’entretien. Dans un premier temps, ils ont été invités à se munir de deux ou trois traces de leur expérience en lien avec la résidence. Par trace, on entend un écrit (texte ou liste, sous forme d’écrit provisoire ou finalisé) ou bien une image (document iconographique, photographie, dessin, schéma) ou encore un objet (album ou tout autre objet que la personne interrogée relie à sa rencontre avec l’autrice). Nous leur avons respectivement demandé de nous présenter une sélection de trois traces qu’ils jugent significatives de l’expérience vécue dans le cadre de cette résidence. Sur le plan de leur engagement professionnel, cela nous permet d’accéder au « réel » de leur activité (Clot, 2006), à ce que ces personnes ont fait ou non, à ce qu’elles avaient prévu, aux dilemmes et choix auxquels elles ont été confrontées, aux décisions prises dans la fulgurance des interactions avec les élèves, les enseignants et l’artiste en résidence.
Nous leur avons demandé de nous présenter ces traces pour démarrer l’entretien en tentant autant que faire se peut de leur laisser la main et de ne pas interférer. Ce type d’entretien vise à replonger les personnes interrogées dans la situation qu’elles ont vécue en lien avec la résidence, pour accéder à leur point de vue, aux interrogations que l’expérience leur a inspirées, aux interactions qu’elles ont eues avec les autres personnes impliquées, y compris leurs élèves, et aux émotions qu’elles ont ressenties.
Dans un second temps, nous avons invité ces mêmes stagiaires à participer à un entretien guidé. L’objectif ici était celui de la distanciation ; il s’est agi de considérer en quoi ces futurs enseignants se sont engagés dans un processus d’intériorisation, de mise en lien et de construction de significations par un retour réflexif sur leurs interactions avec les situations vécues. L’entretien guidé s’est déployé selon trois axes principaux : les raisons du choix de se former et de former les élèves par le dispositif résidentiel ; les conceptions de la littérature et de l’EAC ; le bilan de cette expérience en termes de développement personnel et professionnel.
La complémentarité des données obtenues par les deux types d’entretiens, après transcription intégrale, a permis de croiser les points de vue des stagiaires. Dans la suite de l’article, une lettre précédant chaque citation des personnes interrogées permet de distinguer leurs propos. Les résultats obtenus sont présentés selon une catégorisation thématique mettant en lumière des processus de construction de la conscience professionnelle chez les professeurs stagiaires impliqués.
Les traces sélectionnées, recueillies dans la fulgurance de l’action enseignante et numérisées, notamment pour les besoins de l’entretien, sont des photographies de productions d’élèves, abouties, individuelles ou collectives. Des photographies du groupe-classe ont complété la collection des écrits produits. Ont été réunies :
Les trois étudiants interrogés ont apporté des traces de moments qui ont fait expérience, de leur point de vue. Ici, le terme de trace est pris au sens mémoriel. Ce sont donc des moments jugés clés qui ont émergé des traces choisies et de leurs commentaires. Ces moments correspondent aux trois étapes d’inscription de la résidence dans la maquette de formation, et ils reflètent la force du contexte dans la mesure où les commentaires qui les accompagnent font référence à des impressions, des émotions, qui ont motivé le recours à la photographie, en cours d’action.
On peut remarquer d’emblée que la sélection, classée à notre demande dans un ordre chronologique, a soutenu le récit de la résidence au fil du temps. Le corpus réuni s’est avéré plus cumulatif que génétique. Son organisation a constitué une succession de moments et non un enchâssement de faits consécutifs qui auraient retracé un processus d’enseignement-apprentissage ou de formation.
Précisons aussi que les écrits de préparation n’ont pas été présentés comme des traces sélectionnées, mais ont été consultés par les trois personnes interrogées pour contextualiser les traces sélectionnées et leur donner sens.
C’est une logique didactique et une visée pédagogique que les récits fondés sur les traces ont restituées. Sur le plan didactique, les traces sélectionnées se caractérisent comme traces d’une situation de réception : elles révèlent des situations de lecture en classe et de visite de l’exposition dans la galerie d’art. Elles donnent aussi à voir des situations de productions (réalisations plastiques et rédactions écrites).
Les propos tenus à propos de l’organisation du corpus de traces soulignent à la fois la chronologie du dispositif et sa logique didactique. Chez D., à la lecture de l’album, succèdent la visite de l’exposition puis la rencontre avec A. Zeum. M. commence également avec l’album, puis évoque le travail de compréhension, suivi du travail plastique par la sculpture d’argile, pour terminer avec une production écrite. A. s’inscrit plus explicitement dans une logique d’enseignement-apprentissage mêlant arts plastiques et lecture. L’ensemble repose sur un travail autour du portrait (le portrait du jardinier dans l’album, la production de six portraits conduisant à un travail technique d’ordre plastique) ; elle saisit l’occasion pour construire un projet qu’on peut qualifier d’interdisciplinaire.
Les citations qui suivent illustrent leurs logiques respectives :
Le projet, l’idée de projet […] nous allons étudier l’album parce que nous allons visiter l’exposition d’Anne Zeum, mais également la rencontrer puisqu’elle allait venir dans notre classe. Et là, j’ai eu vraiment un grand enthousiasme chez les élèves. [D.]
Et donc la dernière expérience, si on le fait dans l’ordre chronologique, c’est qu’après, voilà, déjà la lecture de l’album, les questions de compréhension, l’argile. Bah j’ai proposé aux élèves lors d’une séance de faire parler leurs limaces, pour savoir comment elles se sentaient maintenant dans le nouveau jardin de Guston. Et je voulais m’assurer comme ça que la morale en fait de l’histoire avait été comprise par les enfants. [M.]
Alors ça, c’est un travail en arts plastiques qu’on a fait au mois de janvier, donc au tout début du projet. Donc les élèves avaient déjà lu l’histoire. Et ce travail, c’était un travail en fait autour du portrait de Guston, donc le jardinier du jardin. Et en fait, je leur ai demandé de séparer la feuille en six parties pour qu’on puisse faire six portraits différents. [A.]
Et voilà, donc c’était super de pouvoir faire du lien entre ce qu’ils avaient vu en exposition et ensuite la rencontre d’Anne Zeum, parce qu’elle leur a parlé de tout ça. [A.]
Le choix des traces témoigne de liens, parfois ténus, avec des cadres de référence tels que la didactique du français (étude de l’album, lecture, compréhension) et l’EAC (travail de l’argile, travail en arts plastiques), en tissant des liens entre les tâches scolaires et l’expérience de la rencontre : étudier l’album parce que la rencontre est prévue (D.), faire parler des personnages pour s’assurer de la compréhension de l’album (M.), produire des portraits à partir de sa lecture de l’album (A.).
Ainsi, les trois étudiants, en présentant une sélection de productions, se représentent la résidence comme une occasion donnée aux élèves de vivre une expérience esthétique, artistique et réflexive.
Tous trois mobilisent le cadre didactique du français, et plus précisément de la compréhension en lecture et de la littérature ; il s’agit en effet de mettre en place un travail de compréhension de l’album, par une lecture active passant par un travail d’étude du personnage mis en scène et de ses intentions ; un tel travail est passé, en particulier chez A., par un travail sur le portrait.
A., à ce propos, souligne le lien entre cette expérience et sa formation didactique car elle présente la production de portraits produits par ses élèves en arts visuels, sous sa direction. Or, elle précise que le scénario pédagogique et didactique mis en œuvre pour l’occasion a pris pour référence un enseignement qu’elle a elle-même reçu en arts visuels en première année de master et qu’elle l’a adapté à la situation.
Les données obtenues par entretiens permettent d’identifier des approches distinctes quant à l’articulation entre les disciplines à travers les trois moments de la résidence. Ainsi, D. exprime une vision accumulative et restitue la résidence à travers trois moments successifs. Il recourt au terme de projet mais énumère des éléments sans en expliciter les liens. A. et M. ont une approche plus clairement disciplinaire même si A. se démarque par son souhait très explicite de faire du lien entre les différents domaines, à travers le recours à la notion de portrait. L’entretien d’autoconfrontation aux traces de l’activité permet en particulier de montrer comment des situations comparables à priori prennent des sens divers pour les acteurs. Les traces sélectionnées et les commentaires qu’elles génèrent soulignent des différences en termes d’intentionnalités, du fait des différences de perception des situations et des cadres qui les régissent.
Les trois personnes interrogées vivent une situation de résidence dans la classe mais cette situation d’EAC est englobée dans la formation des enseignants novices. Ils mettent en place des gestes didactiques et pédagogiques mais ils doivent aussi s’ajuster à une situation en co-intervention, dans des séances dont ils doivent assurer le guidage, sans pouvoir prendre appui sur un scénario prédéterminé. Une telle expérience relève du défi.
D. et A. y font face en se positionnant en tant qu’enseignants, identité contrastée dans leurs propos avec l’identité de l’artiste intervenante :
Donc moi, en tant qu’enseignant, […] ma position dans l’activité […], en tant qu’enseignant, j’ai vécu les choses différemment que d’habitude, puisque notamment déjà ma place, elle n’était pas centrale dans l’activité, c’était Anne qui avait cette place centrale, c’était elle la source de savoirs et non plus moi. Et moi, j’étais juste là en tant qu’observateur, mais également régulateur d’échanges où, on va dire, maintenir un peu le climat de classe, recadrer certains élèves s’il y avait besoin. [D.]
[…] elle, de son côté, elle avait réfléchi à plusieurs ateliers, et elle nous a proposé : voilà, il y a trois ateliers, il n’y a aucun souci. Et en fait, il y avait un atelier où il fallait dessiner un peu en transparence des ailes d’insectes, et tout de suite avec M. qui a aussi des cycles 2, on s’est dit que ça allait être un petit peu compliqué. Donc en fait, on a ajusté avec elle. [A.]
On voit comment deux métiers et deux approches se confrontent. D., quelque peu déstabilisé, cherche sa place (« elle n’était pas centrale dans l’activité »). Chez D., comme chez ses deux collègues, les nouveaux paramètres de l’activité nécessitent l’adoption d’un rôle spécifique (« régulateur d’échanges »), la recherche de point d’appui et parfois le recours au collectif professionnel. C’est ce que font A. et M., qui décident de proposer à l’artiste des ajustements en référence à des considérations d’ordre pédagogique, liées aux capacités supposées correspondre à l’âge de leurs élèves.
Les savoirs professionnels de référence courent le risque d’être mis en concurrence (« c’était Anne qui avait cette place centrale, c’était elle la source de savoirs et non plus moi ») ; mais ils peuvent être perçus comme complémentaires (« on a ajusté avec elle »). L’enjeu, notamment pour D. et pour M., est de se positionner par rapport à l’artiste.
D. recherche intentionnellement la complémentarité des métiers dans sa justification de la trace présentée :
Là, c’était surtout pour l’histoire en fait, c’est ça, pour revenir vraiment à l’histoire d’Anne Zeum, à ce qu’elle souhaitait véhiculer en fait à travers cet album-là. Et pour moi, c’était vraiment aussi ça l’âme un peu du projet, c’était que cette histoire-là puisse faire écho ensuite aux enfants dans leur vie de tous les jours et que ça ait un impact après sur leur façon de voir le monde. Parce que c’est un petit peu ça aussi le rôle de la littérature jeunesse et de l’art, c’est de modifier un petit peu nos représentations et puis de nous remettre un peu en question. [D.]
M., quant à elle, montre ici comment elle articule ses choix au cadre interdisciplinaire du projet et aux intentions de l’autrice invitée. C’est finalement dans un ajustement réciproque que se développe la situation de co-intervention :
Et en fait, ce qu’on a remarqué avec l’autrice, c’est qu’il y a beaucoup d’enfants qui ont commencé à dessiner au crayon de papier dans la limace. Et en fait, on a été un peu obligées de leur dire : « maintenant, il faut que vous repassiez à la craie grasse sur votre crayon de papier » parce qu’on ne voyait rien en fait. Et donc ça, c’est ce qu’elle a… c’est aussi bien, je pense, pour elle parce qu’elle peut se rendre compte de la réalité des élèves et adapter pour les prochains ateliers, voilà, on dira directement à la craie grasse au lieu de passer par le crayon de papier. Parce qu’après, c’était vraiment difficile de récupérer certains enfants pour qu’ils fassent des assez gros motifs. [M.]
A. et A. Zeum développent conjointement des gestes d’ajustement, qu’elles s’adressent mutuellement (« on a ajusté avec elle »). Un geste s’avère central : le geste d’observation que mentionnent D. (« en tant qu’observateur ») et M. (« ce qu’on a remarqué »).
Moments, intentions, positionnement, ajustements s’avèrent les mots clés de cette résidence vécue par trois personnes novices en enseignement. Ces mots clés partagent le trait sémantique de la dynamique. Nous avions soulevé la dimension déstabilisante de l’expérience de la résidence. Cependant, cette déstabilisation génère manifestement des apprentissages en acte, qu’elle contribue à renforcer dans la mesure où elle oblige au recours à des cadres de la formation (module d’enseignement dédié à l’EAC, cadres didactiques pour l’enseignement scolaire et connaissances pédagogiques).
Les premières questions posées lors de l’entretien guidé tendaient à permettre aux étudiants d’exprimer un rapport personnel à l’art, à la culture et à la littérature. Leurs réponses interrogent la tension entre le rapport personnel à un champ culturel et l’engagement en formation :
Moi au départ, bah je suis plus du domaine scientifique et donc tout ce qui touchait à l’art en général ça ne m’attirait pas forcément. Alors au tout départ, je ne m’étais pas forcément positionné sur ce projet. Et c’est A. et M. qui avaient vraiment envie de réaliser ce projet. Et il leur fallait une troisième personne pour faire ce projet [rire] et donc elles sont venues me chercher. [D.]
Et donc c’est vrai que tout de suite avec A., on a tout de suite été intéressées par cette résidence. Parce qu’on a quand même des sensibilités artistiques et littéraires. [M.]
Alors je me suis intéressée à ce projet de résidence dans le cadre donc des projets qui nous ont été proposés dans mon année de post Meef. Donc plusieurs projets ont été proposés et c’est vrai que l’année dernière, j’avais travaillé avec le Centre culturel André Malraux sur le projet « L’oiseau migrateur ». [A.]
Ainsi, le contexte de la formation semble provoquer un évitement de la prise de risques : le projet est de s’engager dans un domaine faisant partie du déjà-là expérientiel.
En ce qui concerne la définition de la littérature, D. et A. évoquent l’expérience esthétique née de la rencontre personnelle avec l’œuvre. M. s’inscrit quant à elle dans une pratique lettrée qui consiste à parler sur le livre. On voit que M. et A. interrogent immédiatement le champ de la littérature dans le cadre scolaire, ce que ne fait pas D. :
Bah pour moi la littérature… Bah avant… enfin je dirais que la première chose, c’est… bah pour moi, c’est le plaisir de lire, parce que sans ça, je pense qu’on n’y met aucun sens et aucune envie. [D.]
La littérature elle permet une ouverture sur plein de choses, sur le monde, sur des sensations, sur des émotions, voilà. Je suis… je lis aussi et c’est vrai que quand on lit, on est vraiment dans un… dans sa bulle et permettre aux enfants d’accéder à cet univers-là, c’est important donc pour moi. [A.]
L’ouverture, l’échange, pour moi, c’est les deux premiers termes qui me viennent à l’esprit. Le partage aussi parce que même si on peut penser qu’un livre on le lit seul, non, ça a donné lieu à beaucoup d’échanges entre les enfants, de débats un peu interprétatifs ou de compréhension. Et les enfants se nourrissaient un peu des discours des autres pour comprendre aussi l’histoire et pour comprendre aussi l’univers de l’auteur pendant l’exposition. [M.]
A. et M. évoquent la nécessité d’accompagner les élèves vers les codes, les postures et les savoir-faire permettant l’accès à la littérature. Elles s’accordent, selon des axes complémentaires (apprendre à être en dialogue intime avec un texte vs apprendre à échanger avec d’autres sur un texte), sur le fait que « la sensation de plaisir ne peut être que le produit de la maîtrise d’une activité réflexive » (Pinto, 2016, p. 128).
Concernant le lien entre le dispositif résidentiel et l’EAC, les stagiaires développent des proto-théories que l’on peut mettre en regard de trois compétences clés décrites par Jean-Marc Lauret (2015).
Ils évoquent tout d’abord la formation de la pensée divergente :
Alors bah déjà, c’est développer un petit peu l’esprit critique chez les élèves. Le fait que bah il n’y a rien de… en soi il n’y a rien de beau, il n’y a rien de moche, c’est par rapport à… enfin chacun pose le regard qu’il veut et… mais voilà, c’est déjà de développer l’esprit critique chez les élèves. [D.]
La capacité à s’exprimer est également convoquée :
Tout de suite la première qui nous vient en tête c’est peut-être la pratique. C’est-à-dire qu’on va expérimenter des outils graphiques, on va produire des choses en classe. [M.]
[…] qu’ils puissent aussi commencer à s’approprier des pratiques et des… comment… des envies en fait qu’ils pourront… enfin continuer à avoir adultes, voilà. [A.]
On retrouve enfin dans leurs propos l’accès à la culture :
Et puis leur montrer qu’il existe une multitude de choses, une multitude d’arts, une multitude de cultures. [D.]
C’est vraiment donner, pour moi, donner accès à toutes… à tous les enfants de l’école, donc à toutes les classes sociales une culture. [A.]
L’EAC semble pouvoir encourager la diversité des pratiques et des points de vue ainsi que l’ouverture sur de nouveaux possibles.
Le bilan personnel posé par les stagiaires témoigne d’une véritable dynamique réflexive sur les gestes de métier découverts grâce au dispositif résidentiel :
Au début je me disais : « comment je vais pouvoir faire ? ». Et puis toutes ces questions ont été répondues notamment à travers des discussions donc avec mes collègues, avec madame P., puis avec l’auteur. Donc finalement, plus j’entrais et plus on avançait dans le projet, et plus je me sentais à l’aise et… bah dans ce projet jusqu’à vraiment à la fin être totalement entré et prendre énormément de plaisir à réaliser le projet. Ne pas hésiter à contacter les auteurs, parce qu’on se rend compte qu’ils sont disponibles et qu’ils ont vraiment envie. [D.]
On a tous des profils différents. Et finalement, ça nous a… ça a été très productif et très enrichissant de pouvoir travailler ensemble. Donc le fait d’avoir travaillé avec d’autres étudiants c’était… ça ne nous a pas posé de difficultés, au contraire, ça nous a vraiment aidés. Après, je ne sais pas si toute seule, voilà, sans accompagnement, j’aurais réussi à mettre tout ça en place. Donc s’associer c’est… s’associer avec d’autres enseignants c’est vraiment… [A.]
Je me demandais si vraiment j’allais enfin réussir à les mobiliser grâce au projet. C’est vrai qu’on a l’impression que c’est un projet qui va être chronophage, qui va nous demander un investissement personnel. Et en fait, on se rend compte qu’avec un livre et un auteur, on a pu construire énormément de choses en classe. Surtout de ne pas avoir peur [rire]. [M.]
La résidence d’auteurs à l’Inspé a mis les étudiants doublement au travail : dans leur propre rapport à la littérature et dans leur rapport au projet en EAC. D. semble avoir modifié sa représentation du littéraire, A. et M. l’ont sans doute plutôt renforcée. M. est actuellement forte d’une expérience réelle qui lui a permis d’observer le changement de comportement de ses élèves une fois impliqués dans le projet.
Le processus de formation par le projet culturel semble avoir fait médiation. Pour D., il a permis une nouvelle curiosité, une motivation, un plaisir qui l’a autorisé à s’engager pour lui et pour les élèves : « Un commencement est associé à la maladresse, aux hésitations qu’il y aurait urgence de faire disparaître. Pourtant, cette vulnérabilité, qui blesse l’habileté ou le talent, peut être le signe d’un geste créateur » (Cifali, 2018, p. 222).
Pour A. et M., il s’est plutôt agi d’une mise à l’épreuve de leurs conceptions initiales sur la littérature et son enseignement. La médiation est-elle une interaction collective qui rend plus intelligent comme l’affirme J. Bruner ? Les témoignages des étudiants semblent à tout le moins montrer qu’elle rend plus assuré, plus apte à s’inscrire dans une communauté interprofessionnelle et à en être un acteur, grâce à la dynamique d’une formation en Inspé différente des formations plus classiquement structurées.
Nous souhaitons, pour conclure, mettre en lumière deux points relatifs à cette recherche, l’un concernant les résultats obtenus en termes de formation à l’EAC et l’autre à propos de l’intérêt de la méthodologie mise en œuvre.
Notre objectif était de saisir l’effet formatif de la résidence et de l’intégration de ce dispositif dans un module de formation, tout particulièrement en termes de réflexivité et de créativité. Il apparaît qu’il y a là un enjeu de construction de gestes de régulation et d’ajustement qui intéresse la formation des enseignants (Jorro, 2018). Les propos des trois personnes interrogées témoignent en effet d’une appropriation des savoirs scolaires pour les élèves impliqués et de savoirs didactiques et pédagogiques pour leurs jeunes enseignants, à travers un dispositif expérimental. Ces résultats ne peuvent qu’encourager l’inscription dans les maquettes de formation de ce type de dispositifs servant les enjeux de l’EAC. Nous avons en effet repéré deux dynamiques à l’œuvre dans le contexte étudié :
Par ailleurs, l’intentionnalité des gestes d’ajustement confère aux situations leur dimension didactique. Ainsi, les enseignants novices interrogés indiquent-ils procéder à des ajustements par observation de leurs élèves, cette observation étant permise spécifiquement par la coprésence de l’artiste prenant en charge l’animation du groupe-classe. Or il se trouve que cette observation opère, d’après les propos tenus en entretiens, comme un levier de réflexivité, moteur pour la conduite de l’action et la construction de gestes professionnels ajustés.
De tels résultats sont aussi le fruit de choix méthodologiques que nous qualifierons de complémentaires. Nous avons mobilisé des entretiens de nature différente : un entretien d’autoconfrontation qui a permis une remise en situation des enseignants novices et un entretien plus distancié par rapport à l’expérience vécue, et réalisé un mois plus tard, ce qui a accru encore la distance par rapport à la résidence. Cette succession dans le temps, de l’expérience puis des deux entretiens, a produit un effet de réflexivité et fait émerger des prises de conscience. Se remettre en situation, verbaliser l’expérience après coup, revenir sur ses actions avec un regard critique a manifestement renforcé l’effet formatif escompté. Les entretiens ont finalement constitué un prolongement de l’action de formation.
D’une part, l’entretien d’autoconfrontation a réveillé des émotions surgies lors de la mise en œuvre du projet pédagogique artistique. D’autre part, l’entretien guidé a soutenu une structuration de la pensée, une théorisation de la pratique et des notions en jeu. La dynamique produite par le dispositif mis en place, les mouvements internes chez chacun des trois stagiaires, verbalisés en entretien, ont mis en lumière des gestes jusque-là induits (Chabanne, 2020).
À partir des propos des enseignants stagiaires, notre travail, inscrit à la croisée de deux entrées d’analyse, a permis d’aborder la double question de la formation de soi et du pouvoir d’agir, entre psychologie culturelle et didactique : « Si la didactique est une pratique d’éducation où quelqu’un réussit à transmettre un savoir à quelqu’un d’autre, alors cet autre possède une puissance d’agir » (Sensevy, 2011, p. 59). Est ici développée l’idée de capabilité et d’un savoir à prendre dans le sens d’éducation à et par l’art.
Fabienne Rondelli
Aurore Promonet-Thérèse
Mots clés : formation des enseignants, médiation, gestes professionnels
Keywords: teacher training, mediation, professional practices
Pour de futurs enseignants, la résidence d’auteurs constitue un cadre instituant dans la mesure où ils la vivent dans le cadre de leur formation. Elle s’avère également déroutante car ils peuvent se demander en quoi cette expérience fait partie intégrante de leur formation et participe du développement de leurs compétences professionnelles. Les résultats croisés de deux types d’entretien (autoconfrontation à des traces et entretien guidé) tendent à montrer un effet formatif de la résidence, tout particulièrement en termes de réflexivité et de créativité, ainsi qu’une prise de conscience de sa capacité propre à prendre des risques. Il y a là un enjeu de construction de gestes de régulation et d’ajustement qui intéresse de façon centrale la formation des enseignants.
This paper is based on an author’s residency shared with students during their primary school teachers training and considered as an inspiring experience. It seems also disconcerting because they may wonder how this experience supports their training and contributes to the development of their professional skills. The cross-tabulated results of two types of interviews (self-confrontation interviews with traces and structured interviews) show positive formative effects of the author residency, particularly in terms of reflexivity and creativity, as well as an awareness of one’s own capacity to get engaged in collaborative and project activities. The challenge here is to develop the professional skills necessary to regulate and adjust the teacher’s activities, which is a key issue in teacher training.