Arts de faire, gestes professionnels et humbles techniques dans les métiers de l’éducation aux arts et par les arts
The Artist as Pedagogue: The Art of Making, Professional Gestures and Humble Techniques in Education in and through the Arts
Cette contribution aborde la résidence d’artiste sous un angle particulier, comme espace potentiel de rencontre, d’échange et pourquoi pas de formation, autour d’une question professionnelle partagée par tous les acteurs en charge de l’éducation aux arts et par les arts : celle de la pédagogie.
Cette réflexion trouve son origine dans un avertissement formulé à plusieurs reprises par Nathalie Montoya dans ses conclusions. Par exemple, dans un article de Quaderni en 2017 :
L’EAC [éducation artistique et culturelle] s’est construite sur une hypothèse qui prête à la présence de l’artiste au sein de l’école des pouvoirs de transformations « extraordinaires », à la mesure des qualités esthétiques reconnues dans son œuvre. Or elle renferme un impensé qui en constitue le revers : celui de la dimension pédagogique. Pourtant, l’observation des projets révèle que, en dépit de sa sous-estimation par les acteurs culturels, celle-ci est souvent présente dans la mesure où elle est indispensable pour que les élèves adhèrent aux propositions faites en classe. [Montoya, 2017, § 21]
Ou encore, dans un ouvrage qu’elle a dirigé avec Anne Barrère en 2019 :
À rebours d’une doxa qui voudrait que la qualité de l’intervention d’un artiste dépende avant tout de la qualité de son œuvre, nos enquêtes montrent que ce sont avant tout ses qualités de pédagogue extra-scolaire, et une présence suffisamment longue, qui garantissent l’engagement des élèves dans ces projets et in fine la transformation de leurs attitudes face à l’art. [Montoya, 2019, p. 191]
Cette contribution porte précisément sur ces « qualités de pédagogue extra-scolaire ». La formule est volontairement paradoxale, si la doxa consiste à affirmer que la pédagogie relèverait exclusivement des qualités du pédagogue « scolaire », mais c’est justement cette tension entre « extra-scolaire » et « intra-scolaire » que nous aimerions questionner. Il nous semble en effet que cette réflexion sur les arts de faire pédagogiques propres au domaine de l’éducation aux arts et par les arts ne concerne pas seulement l’artiste en résidence, mais qu’elle est bien une préoccupation partagée par tous ceux qui sont en charge d’une des formes de cette éducation spécifique, qu’ils soient artistes en résidence, enseignants, intervenants périscolaires, ou encore médiateurs culturels (musées, associations, lieux patrimoniaux…).
Nous devons en préambule expliquer pourquoi nous employons l’expression « éducation aux arts et par les arts » (EAPA). La dénomination « éducation artistique et culturelle » (EAC) nous semble être utilisée pour deux usages qui prêtent à confusion. Ce que nous pouvons appeler l’EAC politique est, en France, une sorte de marque déposée par les ministères de la Culture et de l’Éducation nationale pour désigner la politique institutionnelle dont Anne Jonchery et Claire Thoumelin ont rappelé l’histoire à l’ouverture du colloque de Metz en 2023. L’EAC politique, objet d’études scientifiques (par Marie-Christine Bordeaux, Jean-Gabriel Carasso, Christian Ruby, Alain Kerlan…), est définie par des textes officiels (Ministère de la Culture, 2016), des institutions (l’Institut national supérieur de l’éducation artistique et culturelle [INSEAC] de Guingamp, le Haut Conseil de l’éducation artistique et culturelle [HCEAC], les délégations académiques à l’éducation artistique et à l’action culturelle [Daac] des rectorats…), des politiques partenariales (le « 100 % EAC »), des programmes et des actions. L’EAC politique est propre au contexte français et l’expression n’est pas traduisible, car si on trouve dans les derniers textes de l’Unesco l’expression « culture and arts education », c’est pour désigner un autre programme politique.
L’expression EAPA permet de référer de manière générique aux problèmes et aux enjeux théoriques, pratiques, politiques… que soulève l’ambition d’une éducation aux arts et par les arts (incluant éducation culturelle, éducation esthétique…, et donc l’EAC à la française comme une de ses réalisations), quels que soient ses acteurs, ses lieux, et ses degrés de formalité : forme scolaire des enseignements artistiques ou de l’histoire des arts, forme « extra-scolaire » de la résidence d’artiste, de la médiation culturelle en institution et en association, jusqu’à l’informel des pratiques d’amateurs, de l’initiation entre pairs, de l’autodidaxie, etc. C’est à cette notion ouverte et générique que nous référons en utilisant l’expression EAPA, accompagnée d’un jeu complet de points d’interrogation, pour bien marquer que chacun de ses termes appelle discussion : qu’entendons-nous en effet quand nous parlons d’éducation ? De culture ? Et, bien entendu, d’art ou d’arts ?
Dans la citation de N. Montoya, une première phrase appelle sans doute la discussion pour beaucoup de lecteurs : « à rebours d’une doxa qui voudrait que la qualité de l’intervention d’un artiste dépende avant tout de la qualité de son œuvre ». Nous y reviendrons en conclusion, car la « qualité de l’œuvre » ne nous semble pas concerner seulement l’artiste comme artiste, mais la qualité du « travail » que l’artiste en résidence partage avec les participants.
Donnons à la « pédagogie » dont nous parlons une définition provisoire : les « qualités de pédagogue extra-scolaire » pourraient être des manières de faire, des « savoir y faire », pas nécessairement spectaculaires (d’où les « humbles techniques » de notre titre), nécessaires pour produire, à la condition de s’exercer dans une durée suffisante, les deux effets que cite N. Montoya : « l’engagement des élèves dans ces projets et in fine la transformation de leurs attitudes face à l’art ».
Ces manières de faire, ces tours de main ne sont pas nécessairement formalisés ni formalisables, c’est pourquoi les appeler « gestes professionnels » pourrait être excessivement formel ; nous préférons la notion d’« arts de faire », en hommage à de Certeau, qui a l’avantage de suggérer que pédagogues-enseignants et artistes pédagogues pourraient avoir en commun la singularité et l’inventivité dans l’ordinaire du travail ; sans que tout ceci fasse appel à des actions spectaculaires ou extraordinaires, sollicitant du talent ou du génie. Cela est encore plus important si nous nous plaçons dans une perspective de formation. Si l’artiste en résidence est aussi à sa manière un pédagogue, la résidence d’artiste en présence d’un enseignant pourrait être vue aussi comme une opportunité de croisements entre monde de l’art, monde de la formation et monde de l’éducation.
C’est pourquoi nous avons trouvé particulièrement significatif qu’un des partenaires du colloque de Metz soit l’Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (Inspé) de Lorraine, au sein duquel le programme de formation inclut l’équivalent d’un parcours EAC intégré au parcours de formation. Est-il possible qu’être impliqué comme enseignant dans une résidence d’artiste, à titre de participant, ou même encore à titre d’observateur, soit une manière de réfléchir non seulement à la « pédagogie » propre à l’EAPA, mais à la pédagogie en général ? C’est ce fil de réflexion que nous proposons de suivre.
Le pédagogue, originellement, est l’esclave qui conduit les enfants à l’école, ou qui les conduit vers les savoirs. C’est surtout celui qui sait conduire les enfants dans le processus d’éducation, celui qui par sa présence patiente obtient de la personne qu’elle s’engage dans cette « transformation » profonde à laquelle nous pensons tous comme finalité d’une EAPA. Il nous faut serrer de près cette « transformation », pour revenir aux pratiques qui peuvent la produire.
Les « transformations » dont il est question ne semblent pas pouvoir être réduites à la seule acquisition de techniques ou de connaissances « de surface », mais relèvent de phénomènes profonds, à la dynamique lente, qui portent plusieurs noms dans différents cadres théoriques. N. Montoya parle d’« attitudes », notion plutôt utilisée en psychologie sociale. Dans les taxonomies traditionnelles en éducation (Bloom, 1956 ; 1964), on trouve la catégorie des savoir-être. Les sociologues, à la suite des travaux de Pierre Bourdieu reprenant un concept d’Aristote, parlent de « dispositions », et d’« habitus » (Roquet et al., 2015). D’autres sociologues de l’éducation parlent de « rapport à » (Charlot, 1997), notion qui a aussi été utilisée dans les approches cliniques (Beillerot et al., 1997). Les sciences cognitives identifient dans le domaine des capacités fondamentales construites par des développements profonds et lents, par exemple l’« attention esthétique » de Jean-Marie Schaeffer (2015). Ce sont les mêmes phénomènes à la fois à l’échelle collective et d’histoire lente, et à l’échelle individuelle, qu’évoque la philosophie de l’éducation artistique (Kerlan, 2021). La sensibilité, les systèmes de valeur, la capacité de percevoir, d’apprécier et d’évaluer, mais aussi les formes d’action, les qualités gestuelles, les états de corps… propres aux pratiques des arts, relèvent essentiellement d’un deep and slow learning, dont le lancement et l’accompagnement pourraient être ce dont est chargé l’artiste en pédagogue.
Une fois définies de telles transformations, reste à s’interroger sur les processus qui les produisent, de manière plus ou moins directe. La notion de socialisation, évoquée au premier jour du colloque de Metz par A. Jonchery et C. Thoumelin, réfère à des mécanismes complexes, massifs, de longue durée, mettant en jeu des interactions multiples, la plupart du temps non conscientes et non formalisées. La profondeur, la lenteur, l’insaisissabilité, la non-formalité de tels processus les distinguent en particulier des démarches qui caractérisent l’enseignement intentionnel, formalisé, élémentarisé, l’instruction. C’est pourquoi on hésite à parler d’apprentissages et d’enseignement quand on cherche à caractériser ces phénomènes de socialisation : la preuve en est que les sociologues de l’éducation parlent d’un curriculum caché (Perrenoud, 1993) ou d’un curriculum invisible (Netter, 2018), pour désigner des processus de développement qui s’effectuent « en dessous », « à côté » et parfois à l’encontre des processus d’instruction, jusqu’à les détourner, produire malentendus et empêchements.
Attitudes, rapports à, valeurs, dispositions… semblent relever de tout autre chose qu’un enseignement explicite, voire d’un « impossible à enseigner », si on définit enseigner par une intention et un ensemble de dispositifs et de techniques, la pédagogie des pédagogues, et à l’échelle fine spécifiée par les contenus, la didactique. Ainsi paraît contre-intuitive l’idée qu’il pourrait y avoir une didactique des dispositions. Et pourtant, en didactique, la définition du concept central qu’est le savoir s’est étendue jusque-là :
La notion de contenus renvoie à des choses aussi diverses que les savoirs, les savoir-faire ou les compétences qui sont les objets d’enseignement et/ou d’apprentissages les plus immédiatement identifiables dans un système didactique, mais aussi des valeurs, des pratiques, des « rapports à », voire des comportements ou des attitudes. Cette notion désigne donc tout ce qui est objet d’enseignement et d’apprentissages, implicites ou explicites. [Delcambre, 2013, p. 43]
Mais au fur et à mesure qu’on définit plus largement des « contenus » (que nous préférons pour notre part appeler des « en-jeux », justement pour prendre en compte ceux qui sont les plus évanescents), on ne parvient que difficilement à saisir ce qui se transforme dans le sujet, et encore plus difficilement à identifier les moyens d’atteindre ces « apprentissages ». Le défi pédagogique adressé aux acteurs en charge d’EAPA est précisément de trouver les voies pour qu’ils soient accessibles non seulement à une intention, mais à des formes d’intervention, des dispositifs, des manières de faire, qui pourraient permettre d’infléchir les processus de socialisation, voire de les déclencher, de les accélérer, de les densifier. Cette question, complexe théoriquement, et exigeante pratiquement, nous paraît définir le souci du pédagogue quand il a en charge le deep and slow learning et quand cette visée ne se réduit pas à une instruction technique ou à un enseignement formel.
Il nous semble que N. Montoya affirme la possibilité et la nécessité d’une telle pédagogie, même si elle n’est pas la pédagogie du pédagogue au sens scolaire. Il nous semble que ce pédagogue refuse tout autant de confier l’effet éducatif à un charisme, un effet magique lié à la seule présence de l’Œuvre et de l’Artiste, que d’abandonner les processus de socialisation aux seuls déterminismes sociaux, ou aux hasards heureux. Selon N. Montoya, être « extra-scolaire » ne dispenserait pas l’artiste d’être pédagogue, si on définit ainsi, en première approximation, non pas celui qui dirige les « apprentissages », ou les processus de socialisation, mais celui qui crée les conditions pour qu’ils aient lieu.
Or, ce souci d’une « pédagogie » qui serait pertinente pour l’EAPA intéresse tout autant les acteurs qui ne sont pas artistes, à commencer par les médiateurs en charge de l’éducation culturelle, mais aussi les enseignants spécialistes des disciplines artistiques. Et enfin, cette « pédagogie » intéresse les enseignants non spécialistes, que sont les enseignants du primaire, qui sont bien plus nombreux à être en charge du projet EAC que les artistes en résidence (pour mémoire, 48 580 écoles ; Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance, 2022).
De fait, dans l’esprit même du parcours EAC et plus généralement à l’échelle très générale de l’EAPA, les artistes autant que les autres acteurs sont en recherche, au même point de contact entre mondes de l’art, mondes de l’éducation à l’art, et mondes de la formation. Si nous suivons N. Montoya, l’œuvre de l’artiste en résidence ne s’identifie pas entièrement à ce qu’il propose dans les mondes de l’art. C’est cet infléchissement vers les préoccupations de l’éducateur (intervenant, enseignant, médiateur) qui caractérise la dimension pédagogique de son intervention. Il se pourrait qu’artistes en résidence et enseignants en charge d’EAPA aient chacun à apprendre du métier de l’autre.
Le titre de cette contribution évoque des « humbles techniques ». Humble dénote la simplicité, mais tout autant l’invisibilité de ces arts de faire, peu visibles, peu spectaculaires, et peut-être même inaccessibles à qui n’est pas pédagogue. Pour approcher de tels objets, nous proposons dans la partie qui suit de solliciter le regard d’autres pédagogues pour identifier ce qui pourrait constituer les « qualités de pédagogue extra-scolaire » dont nous parle N. Montoya. Pour cela, il faut approcher le travail de près.
Nous vous proposons de partager certaines discussions que nous avons eues, lors de formations, avec des enseignants et des étudiants, lorsque nous leur avons proposé d’observer des artistes au travail avec des enfants. Le but de ces ateliers n’était pas d’identifier des « bonnes pratiques », mais de s’interroger précisément sur les problèmes et les réponses didactiques et pédagogiques en EAPA, dans une perspective pluridisciplinaire et comparatiste.
Le premier support est une séance d’arts plastiques extraite d’un documentaire de Christian Lallier (Lallier, 2015)1. Un des modules, intitulé « Autoportrait en pirate » (AEP, 9 min 47 s), a été tourné dans une classe de cinquième (12-13 ans) en section d’enseignement général et professionnel adapté (Segpa)2. Dans le cadre d’une action EAC, ces élèves sont en charge de réaliser les décors d’un spectacle qui doit être joué sur la scène de l’Opéra de Lyon. La consigne est la suivante : « Réalise ton autoportrait en pirate ».
Le second support (Balois, 2013) est un atelier de danse proposé par une danseuse-chorégraphe à des élèves d’une petite section de maternelle (3-4 ans). La séance est organisée en trois étapes. Dans la première, « Regarder », les élèves regardent en spectateurs un extrait d’une pièce de la chorégraphe qu’elle interprète devant eux. Dans la seconde, « Faire », ils se répartissent en deux demi-classes : les uns regardent, accompagnés de la maîtresse ; les autres dansent, accompagnés de l’artiste, puis ils échangent leurs rôles. Dans la troisième séquence, « Dire », ils sont invités à parler de cette expérience. La vidéo dure 15 min et a pour titre Paroles de danse (PDD)3.
Il s’agit de s’appuyer sur ces deux cas pour se demander ce que pourrait être concrètement la « pédagogie » dont nous parlons, non pas dans un sens général, mais en lien étroit avec la dimension artistique de ce qui est à faire et de ce qui est fait. Plus que des « bonnes pratiques » qu’il s’agirait d’identifier pour les reproduire, les observateurs sont invités à s’interroger sur les contenus et les enjeux (ce qu’il est prescrit de faire dans des activités qui relèvent de l’EAPA), sur les problèmes posés aux intervenants, et sur les « gestes » par lesquels ils cherchent des solutions pour les résoudre ou les dépasser. Si ces questions portent sur le travail de l’intervenant, elles sont inséparables de questions sur l’activité des élèves – dans les limites très hypothétiques de ce qui peut être observable. Sont rappelés aux participants les principes éthiques de l’analyse de pratique : il ne s’agit pas de juger le travail fait, mais d’en faire un point de départ pour une réflexion générale.
Que sait faire le « pédagogue extra-scolaire » qu’est ici la danseuse-chorégraphe intervenante ? La sagacité professionnelle des pédagogues qui observent un collègue au travail permet de dégager des invisibles, non des « gestes professionnels » marqués, mais plus une capacité de partage de formes d’attention et de formes d’agir qui semblent propres aux pratiques artistiques auxquelles les élèves doivent être initiés : sentir avec son corps, faire avec ses mains, voir avec ses yeux, partager une certaine peur, etc. L’analyse ne prétend être ni exhaustive ni systématique.
Ce que nous appelons ici « expérience partagée du sensible » est une référence à une conception empathique du développement émotionnel (White et Costantino, 2013). Pour J.‑M. Schaeffer (2015), l’expérience esthétique comme expérience d’une émotion euphorique ou dysphorique, n’est ni idiosyncrasique ni solipsiste. Elle est de bout en bout collective, impliquant le partage par un collectif (ici le groupe d’élèves et les adultes) d’un « corps commun » (Patoine, 2015). Donner place à ce type d’émotion spécifique des pratiques artistiques, la partager, relève d’un art de faire (un geste professionnel), que Michèle Petit attribue aussi au conteur ou au comédien dans son anthropologie de la lecture (2002), mais qui pourrait bien être aussi beaucoup plus courant. L’artiste cherche moins à partager des connaissances, une érudition, ou des techniques (bien qu’il le fasse aussi), que quelque chose de plus fondamental et de plus élusif, sa propre manière d’être en activité comme artiste. En voici un exemple dans la séance d’arts plastiques :
Intervenant (artiste) :
Eh / juste un truc / juste un truc / c’est quand même dommage que tu fasses / / elle / elle est bien proportionnée et lui quand même il a un torse plus long que ses jambes.Élève S. :
Il est musclé c’est pour ça.Intervenant :
Oui oui. [AEP, 8 min 9 s]
Le processus n’est pas énigmatique, puisqu’il n’est pas autre chose que ce que la psychologie génétique des émotions (Berthoz et Jorland, 2004) décrit comme « processus empathique », qui sollicite des processus de développement imitatifs au sein d’expériences appropriées. Ce que les psychologues décrivent comme « attention conjointe » s’étend au-delà du cognitif pour concerner aussi les états de corps et les émotions. Il s’agit d’accorder des postures corporelles, des attentions perceptives (regard, écoute, toucher, etc.), des énonciations paraverbales (exclamations, soupirs, rires, etc.), des verbalisations, des demandes d’explication, de narration, de description, puis l’appel à des retours aux silences attentionnels, des changements de positions et de points de vue, des pointages (Chabanne et al., 2017 ; Chabanne, 2020). On peut parler d’une sorte d’étayage de la perception et de la réception par une chorégraphie corporelle et proxémique, tout autant qu’instrumentée sémiotiquement (verbalisations, gestes, objets présentés…). La question posée ici est de savoir si cet étayage est spontané, « naturel » : suivant N. Montoya, nous faisons l’hypothèse qu’il relève d’un art de faire, d’une pédagogie, qu’elle soit spontanée ou apprise.
Ce partage empathique d’une posture esthétique n’est pas immatériel. Il passe par le concret de pratiques, de praxis, si l’on veut insister sur le fait que ces pratiques ne sont pas uniquement matérielles, mais un mouvement continu consistant à « agir-penser-sentir-parler ». Lorsque les séances de travail filmées sont présentées aux professionnels, les discussions portent sur l’art de mettre en place les situations, et leur regard est très sensible à des choix apparemment simples et évidents, mais dont ils connaissent bien l’importance : l’organisation de l’espace de travail, le matériel mis à disposition, et le lancement même de l’activité (en termes didactiques : milieu et contrat, définition et dévolution). Parmi les arts de faire auxquels les professionnels sont attentifs, il y a l’art de commencer. Comment « ça commence » ? Comment est-ce qu’on « fait commencer » ?
Un autre objet de discussion est l’art de formuler la consigne (comme on dit à l’école primaire) ou l’incitation (comme le disent les professeurs d’arts plastiques) [Espinassy, 2017 ; Chabanne, 2021]. L’artiste en pédagogue partage exactement le même problème que l’enseignant : comment dire en peu de mots ce qui est à faire ? Suffit-il de dire ce qu’il faut faire pour que ce qui doit être fait soit fait ? Comment « mettre en activité » ? Comment ces incitations sont-elles reformulées tout au long de la séance, ajustées aux réponses des élèves ? Ce sont des questions proprement pédagogiques.
Dans le cas de la séance dansée, il est intéressant d’observer que la consigne est non verbale : la chorégraphe danse silencieusement au milieu des élèves, et progressivement ceux-ci passent de l’imitation à leur propre mouvement. En quelque sorte, son propre agir forme l’incitation, qu’elle adapte ensuite par des microdécisions que perçoivent très bien les professionnels : où elle se place pour être vue, comment elle reprend et transforme des propositions gestuelles qu’elle observe, comment elle capte des regards, sourit… Elle ne se contente pas de danser au milieu d’eux, elle danse avec eux, et son geste est spécifiquement infléchi pour être pédagogique. C’est justement le fait qu’elle sache danser pour guider que les professionnels qui l’observent pointent comme son apport propre en tant que spécialiste de la danse, et surtout en tant que danseuse elle-même ; il est difficile, si on n’est pas danseur, de mobiliser son corps comme instrument (ce qu’on retrouve d’ailleurs dans l’histoire de la danse elle-même, avec par exemple la danse contact, ou les techniques d’enseignement [Di Bernardi et Battain, 2009]).
Dans le cas de la séance d’arts plastiques, l’incitation est verbalisée : « Faites votre autoportrait en pirate ». Et un miroir est même proposé aux élèves. Toutefois, assez vite, les productions divergent, certains esquissant un visage, d’autres des scènes à plusieurs personnages. Guider les élèves (être « pédagogue »), c’est tout autant rappeler l’intention (ou si l’on veut, le problème plastique posé) que capter et valoriser les propositions des élèves, chaque fois infidèles à la consigne. Juger de ce qui se passe pour décider d’une intervention, arrêter un geste pour l’enrichir (par exemple, poser les couleurs en superposant des touches au lieu de les juxtaposer), ou proposer de transformer, par un simple trait, une proposition plastique naïve en une figuration assumée comme intéressante et reconnue comme telle : cela relève d’une pédagogie en acte du geste plastique, en équilibre entre ce qu’esquisse l’apprenti et ce que propose l’expert.
Ce « partage d’un même corps » arrête l’attention des observateurs : ils soulignent la capacité de l’intervenant à accorder le geste de l’expert et celui du débutant, à partager l’irréductible singularité d’une expérience corporelle. Dans cet échange dans la séance d’arts plastiques, les mimiques et les jeux de main de l’intervenant accompagnent des pointages sur une ébauche de visage que l’élève peine à colorer en à-plat :
Il faut imaginer / / quand on fait son portrait / que c’est comme du maquillage […] tu prends de la crème dans tes mains / et après tu te passes sur le visage / eh ben là c’est un peu pareil / avec la brosse / tu prends et tu te mets de la crème partout sur le visage / / une fois que c’est fait / tu peux très bien faire tout en jaune / ce volume là tout en jaune / et après tu vas venir avec des couleurs plus foncées qui vont venir dessus / en gardant le jaune en couleur claire / / ça tu peux le faire aussi / / vas-y. [AEP, 3 min 10 s]
L’élève alterne regard sur son travail et sur l’enseignant, avant de commencer à pousser sa brosse d’une autre manière, c’est le « vas-y » qui lui passe la main, au sens propre. Avec une autre élève, l’intervenant prend sa brosse, reprend un tracé puis la lui rend aussitôt pour qu’elle poursuive le même geste, le même mouvement. On a ici des signes ténus du fait d’agir avec, qui illustre la notion plus générale d’« action conjointe », où s’entrelacent le verbal et un guidage corporel très fin, ni intrusif, ni distant. Dans la séance dansée, cet accompagnement par coagir, dès qu’il est identifié, est très visible, avec le passage d’un accordage corporel d’un élève à l’autre, lié par le regard.
Dans presque chaque épisode retenu au montage, le déroulement de la séance « Autoportrait en pirate » est ponctué de moments où les élèves doutent, s’arrêtent, sollicitent bruyamment l’enseignant. Les professionnels observateurs discutent de ce que ces micro-incidents signifient, et comme toujours ces événements sont ambivalents. Les élèves cherchent à capter l’attention, à gagner du temps, à contourner la tâche, à passer la main aux autres : on peut mobiliser ici la notion d’engagement citée par N. Montoya. Pour les autres, ces incidents critiques sont liés à un élément typique de la pratique créative qui est le vrai enjeu de la séance : plus qu’un geste conforme que les élèves cherchent à reproduire (bien faire), l’intervenant encourage le geste risqué, hasardeux, inattendu et déstabilisant. Ce qui est demandé est doublement déstabilisant : faire son autoportrait, même fictionnel, n’est pas neutre ; dessiner ou peindre alors qu’on n’en maîtrise pas la technique, c’est produire des formes qui déçoivent ou qui surprennent et, dans tous les cas, prendre des risques. Les élèves en ont conscience, qui hésitent, appellent à l’aide, sont tentés d’effacer leur tracé (ce qui est difficile avec la gouache !). Ce qu’ils apprennent, ou au moins expérimentent, c’est ce petit saut dans le vide, auquel répond le « vas-y » de l’artiste : c’est la prise de risques acceptée qui est l’« en-jeu », comme dans la pratique de référence, celle de l’artiste au travail. Un autre épisode est commenté dans ce sens :
Intervenant :
Oui / / allez vas-y / maintenant avec tout ça tu nous fais le fond / d’accord ?Élève S. :
J’ai peu-eu-eu-r !!Intervenant :
T’as peur / ben c’est bien / je suis bien content que tu aies peur.Élève S. :
Mais vous êtes sérieux là !
En réponse, l’intervenant raconte un incident comique de ses débuts :
Tu veux que je te raconte la première fois que j’ai fait de la peinture ? / / j’avais un pot de / d’eau là / colorée à côté / j’avais tellement peur que j’ai mis le pied dedans / l’eau elle a volé au plafond. [AEP, 4 min 3 s à 4 min 45 s]
Peu importe que l’incident soit authentique. Derrière ce tout petit échange, on retrouve l’usage de la narration pour partager la même émotion, pour transmettre ce qui ne se transmet pas, l’expérience de celui qui est passé par les mêmes émotions liées à la prise de risques. Peut-être est-ce seulement cela qui est « enseigné », ou simplement désigné comme important dans ce qui se passe : dans ce type d’activité, la prise de risques est attendue, plus qu’une réussite technique. Le petit récit sert de trigger et d’instrument bricolé pour dire cela, le faire sentir et ressentir. Cela relève sans doute de l’improvisation, mais un improvisateur fait la preuve qu’il dispose d’une capacité à agir au bon moment (kairos) avec le coup d’œil et le geste juste (eustochia), qui elle-même a été longuement construite. Cette capacité est celle du pédagogue (Azéma, 2010 ; Azéma et Leblanc, 2022).
Un autre épisode de la vidéo « Autoportrait en pirate » est longuement discuté par les observateurs : au début de la séance, l’élève S. prétend ne pas retrouver le fond coloré qu’elle avait préparé lors de la séance précédente. Elle va et vient, cherche, s’oppose, négocie, contourne, gagne du temps… Perte de temps, détour nécessaire ? Les avis des observateurs divergent, mais ils retrouvent tous dans ce moment de tension une situation familière : jusqu’à quand accepter une négociation dont il est évident qu’elle est une tentative de contourner la tâche, de ne pas se mettre au travail, pour ne pas se mettre en difficulté ? C’est la même élève S. qui par la suite sollicite des encouragements fréquents, et qui fera part de sa peur.
Ce qui est ici commenté, c’est que l’artiste lui parle en artiste, lui parle couleur et technique, prend patience, reste à son côté. On peut revenir ici à un autre passage de la citation de N. Montoya : les travaux dont elle rend compte identifient comme élément clé « l’engagement des élèves ». Pour le pédagogue, cette notion n’est pas descriptive comme elle peut l’être pour le psychologue qui la définit ou la mesure : il a besoin de trouver un moyen de produire ou déclencher l’engagement ; il a besoin, pour le dire abruptement, d’une didactique de l’engagement, d’une action à très petite échelle pour mobiliser la confiance en soi. Très difficile à décrire, ce niveau de l’intervention relève, là encore, d’une pédagogie au sens d’un savoir-faire professionnel, on ne l’explique pas par la magie du charisme. Dans son modèle des gestes professionnels, Dominique Bucheton propose la catégorie de l’« atmosphère » pour décrire une préoccupation qu’elle identifie comme prioritaire, mais qui reste assez insaisissable (Bucheton et Soulé, 2009) ; d’autres parlent d’« ethos » (Meizoz, 2003).
Plus la séance « Autoportrait en pirate » avance, plus se reproduit un geste assez identifiable ; l’intervenant prend en main le travail de l’élève, le place un peu à distance, le regarde silencieusement, et le valide par un « c’est ça ! » ou « ça y est : tu l’as ! » :
(L’intervenant tient le travail de S. à bout de bras.)
Élève S. :
Mais mais j’ai pas fini !Intervenant :
Attends/ je regarde de loin / / ça va c’est bien.Un élève qui crie de loin :
Adam et Ève !(Il y a deux personnages.)
Un autre élève :
Oui mais ils sont pirates.Intervenant :
Ah ! J’adore… Adam et Ève / au bord de la plage / en pirates. [AEP, 7 min 55 s]
Le geste paraît anodin, mais si on le reporte aux pratiques de référence, celle de l’artiste dans son atelier ou celle des experts d’un domaine, il traduit une compétence si décisive que, dans le jargon des spécialistes, on a donné un nom à celui qui « sait voir » : on l’appelle un œil (Costamagna, 2016). Être un œil, c’est disposer de la compétence du « connoisseur » (Carrier, 2003), celle qui lui permet de juger, d’un coup d’œil, de la spécificité d’une œuvre, et de ressemblances de famille qui permettent d’identifier la main ou la manière d’un artiste. Pour l’artiste, l’œil c’est la capacité d’identifier l’état d’avancement et donc de qualité d’une œuvre plastique. Mais on pourrait trouver l’équivalent pour d’autres arts : la qualité d’un enchaînement ou d’un geste dansé ; la qualité d’une tournure, d’une trouvaille en littérature ; la qualité d’un passage, d’un riff pour le musicien… Qu’on s’inscrive dans une définition réaliste de l’art (Pouivet, 2006) ou dans une définition relationnelle (Genette, 1997), le même problème demeure : que vaut ce qui vient d’être produit, et quelle suite lui donner ? Celui qui s’initie au travail de l’artiste vient buter sur un problème très simple : quelle est la valeur (la qualité) d’une production ou d’un geste ? Comment apprend-on à évaluer ce qui est intéressant dans le contexte où ce jugement doit s’opérer ?
(L’intervenant arrive derrière un élève.)
Intervenant :
/ /(Il inspire.)
/ / là on y est / / eh / Jayson / / là on y est
(Il élargit son geste en montrant la peinture à bout de bras.)
/ / allez vas-y le pirate. [AEP, 5 min 45 s]
Encore une compétence bien difficile à décrire, et plus encore sans doute à « transmettre », mais à laquelle, dans la séance observée, les élèves sont initiés, à défaut d’être formés (il faudra du temps, d’où l’importance rappelée par N. Montoya de la « présence suffisamment longue » dans de telles situations). Savoir comme l’expert prendre du recul, regarder son travail au bout du bras comme si c’était celui d’un autre, le poser, y revenir, comparer une série d’essais entre eux, prendre le temps d’y être sensible (en atelier d’écriture, savoir « se relire »…), c’est savoir attribuer une valeur, au fond, devenir assez sensible pour juger, même en débutant. C’est là où l’expertise de l’artiste comme artiste est sans doute irremplaçable ; mais ce même problème d’évaluation se pose à tout moment pour l’enseignant non spécialiste quand l’enjeu est autre chose qu’une conformité technique. C’est le cas tout autant du geste dansé ou de l’écrit de création : même maladroit, il peut être intéressant artistiquement – ou par rapport à des normes auxquelles justement les apprentis sont initiés. Posséder ce « coup d’œil » caractérise cet expert qu’est l’artiste. Mais la question de l’éducation au « coup d’œil » se pose immédiatement dans le cours ou l’atelier de pratique artistique, qui s’adresse à l’apprenti.
Nous avons vu quelques exemples d’une « pédagogie du coup d’œil » dans la séance « Autoportrait en pirate ». Dans la séance de danse, l’alternance des rôles place les élèves en position de regardeur ; la maîtresse de la classe est au milieu du groupe de spectateurs. La maîtresse, comme spectatrice étalon, commente, pointe les propositions de la danseuse, enchaîne sur les propos des élèves, verbalise sa propre attention et valorise celles des participants. Dans les séances d’analyse que nous avons organisées, ses interventions ne manquent pas de provoquer le débat : en fait-elle trop ? Est-elle intrusive ou directive ? Ainsi le problème est posé : suffit-il d’être en position de regardeur pour apprendre à être spectateur ? C’est une question que partagent l’intervenant, l’enseignant et le médiateur : comment « apprendre à voir » quand, même pour l’expert qu’est l’historien d’art Daniel Arasse, « on n’y voit rien » (Arasse, 2000) ?
On peut regarder ce formatage du corps attentif comme un « redressement des dispositions » (Deslyper et Eloy, 2020). Mais quelle différence fait-on alors entre ce qui est présenté comme une mise au pas et un geste éducatif valable ? Cette différence relève de l’art de faire du pédagogue. On peut aussi considérer que savoir se tenir « devant l’image », selon la formule de Georges Didi-Huberman (1990), c’est savoir faire avec cet objet et son lieu, enrichir son répertoire d’états de corps, s’initier de l’intérieur aux sens pratiques des connaisseurs – y compris pour prendre ses distances. Est-ce seulement pour se soumettre à une mise aux normes ? Savoir faire avec le sensible ne se limite pas à des postures de contention et de silence forcé. Cette attitude est continuellement entrelacée des phénomènes d’imitation motrice, d’accordage des postures corporelles, des états de corps qu’on retrouve dans l’initiation aux pratiques sportives qui demandent une coordination, et de faire corps à distance, en gymnastique, en danse, ou en sports collectifs. C’est savoir être attentifs ensemble (Chabanne, 2020), un savoir-être qui reprend certainement les mécanismes de focalisation de l’attention conjointe bien décrits pour d’autres apprentissages (Aubineau et al., 2014 ; Aden, 2013).
L’analyse proposée est bien courte et sommaire. Nous espérons au moins avoir montré comment il est nécessaire, toujours à la manière de D. Arasse, d’approcher la pédagogie de l’artiste en résidence par le détail (Arasse, 2008). Ou encore, de s’y intéresser comme à quelque chose qui n’apparaît que si on s’y attarde. A. Kerlan citait sur ce point Hannah Arendt : « Qu’est-ce qu’un objet culturel ? demandait Hannah Arendt. Quelque chose qui nous contraint à nous attarder, répondait-elle en substance » (Kerlan, 2021, p. 172, souligné dans le texte original). On peut mentionner également Hans-Georg Gadamer : « Dans l’expérience de l’art, il s’agit d’apprendre à s’attarder, d’une manière spécifique, auprès de l’œuvre d’art » (Gadamer, 1992, p. 74).
Peut-être que dans la citation de N. Montoya la notion importante est moins la pédagogie que la « présence suffisamment longue ». Et si ce qui était en jeu dans la pédagogie de l’artiste ne relevait pas d’un répertoire de techniques – même si on a vu avec les quelques items listés ci-dessus que s’y joue des micro-arts de faire – mais de la capacité à prendre son temps, à s’inscrire dans le temps long, plus exactement dans le temps nécessaire aux mouvements profonds attendus, à mettre fin au flux continu des sollicitations (un deep and slow learning)…
Mais suffit-il de s’attarder pour éduquer ? H.‑G. Gadamer précise : « s’attarder, d’une manière spécifique » (p. 74, nous soulignons), et cette manière spécifique est la pédagogie dont nous cherchons à cerner les traits. Comme le rappelle A. Kerlan, ce que propose l’artiste en résidence à l’élève est d’agir très sérieusement comme l’artiste, non pas pour en devenir un, mais pour s’initier par l’expérience partagée du sensible à ce faire particulier, à la fois porté par des intentions, des contraintes, un jeu de normes évanescentes, et dépendant d’une prise de risques, d’incidents propices, susceptibles de produire des effets intéressants, y compris dès les premiers essais, malgré les maladresses.
Pour conclure, nous retiendrons une hypothèse que pourraient avoir en partage l’artiste en pédagogue et le pédagogue en artiste. Leurs arts de faire pourraient être nourris des mêmes dispositions : la justesse du coup d’œil (eustochia, l’art de l’œil) et l’art d’agir au juste moment (kairos). C’est sans doute sur ce principe que l’idée de former les enseignants par des résidences d’artistes est à saluer, même si cela peut être vu comme une perte de temps dans les plannings de formation. La pédagogie « extra-scolaire » s’apprend-elle à son tour ? On peut poser la même question à la pédagogie « intra-scolaire », et comparer les institutions de formation des maîtres avec les écoles d’art, dont la pédagogie professionnelle pose les mêmes problèmes de tension entre apprentissage par la théorie (formalisée et programmable) et apprentissage par l’expérience (un répertoire d’événements et d’actions). La formation à une pédagogie pour l’éducation aux arts et par les arts semble être à la fois accessible à la recherche (nous espérons en avoir donné un exemple sommaire) et à la discussion professionnelle, même si elle reste difficile.
Pour finir, nous voudrions revenir sur la première phrase de la citation dont nous sommes partis :
À rebours d’une doxa qui voudrait que la qualité de l’intervention d’un artiste dépende avant tout de la qualité de son œuvre, nos enquêtes montrent que ce sont avant tout ses qualités de pédagogue extra-scolaire, et une présence suffisamment longue, qui garantissent l’engagement des [personnes] dans ces projets et in fine la transformation de leurs attitudes face à l’art. [Montoya, 2019, p. 191]
Nous voudrions faire la proposition suivante : tout dépend de l’œuvre dont on parle. On laissera de côté l’hypothèse du lien nécessaire entre la qualité de l’artiste en artiste et celle de l’artiste en pédagogue, que les travaux en sociologie mettent en doute. Mais il devrait suffire de déplacer le regard pour se demander si cette « pédagogie extra-scolaire » dont parle N. Montoya ne résiderait pas justement sur la capacité à faire œuvre avec l’autre, à faire que l’autre (l’apprenti) fasse œuvre, exactement là où il est dans son développement. Ces arts de faire pédagogiques dont nous parlons pourraient être inséparables de l’œuvre que l’artiste coproduit avec les élèves, à la fois pleinement artistique et pleinement pédagogique, sans que l’une de ces visées vienne dénaturer l’autre.
Jean-Charles Chabanne
Mots clés : artiste intervenant, éducation artistique et culturelle, artiste en pédagogue, pédagogue en artiste
Keywords: teaching artist, culture and arts education, artist as a pedagogue, pedagogue as an artist
Cette contribution s’inscrit dans le prolongement de plusieurs conclusions de Nathalie Montoya, qui souligne l’importance décisive, pour la réussite des projets en éducation artistique et culturelle (EAC), de ce que seraient les « qualités de pédagogue extra-scolaire » de l’artiste intervenant. Nous nous interrogeons sur ce que pourrait être cette « pédagogie extra-scolaire » qui définirait l’artiste en pédagogue, et qui ne relèverait pas d’un charisme de fonction, mais d’arts de faire, de gestes professionnels, voire d’humbles techniques qui pourraient concerner tous les métiers de l’éducation aux arts et par les arts, à commencer par les médiateurs et les enseignants, spécialistes ou polyvalents, mis au défi d’être des pédagogues en artistes.
This paper follows on from several of Nathalie Montoya’s conclusions, which stress the decisive importance, for the success of culture-and-arts-education projects, of what would be the ‘extra-curricular pedagogical qualities’ of the teaching artist. We are wondering what this ‘extra-curricular pedagogy’ might be, which would define the artist as a pedagogue, and which would not be the result of a charismatic gift, but of skills, of professional gestures, or even humble techniques that could concern all the professions involved in education in and through the arts, starting with art educators and teachers, whether specialists or generalists, challenged to be pedagogues as artists.