Une approche exploratoire au sein de deux territoires
Information Practices of Culture-and-Arts-Education Players: An Exploratory Approach in Two Territories
Comme le précise l’introduction de l’ouvrage, le contrat de recherche Résidence, laboratoire, culture et éducation (RésiLabCultE, 2021-2023) de l’Université de Lorraine (Centre de recherche sur les médiations [Crem], Institut national supérieur du professorat et de l’éducation [Inspé]) a pour objectif central de réaliser une recherche-développement collaborative sur l’éducation artistique et culturelle (EAC), afin d’étudier les relations, les médiations et les pratiques informationnelles qui se forment entre les différents acteurs impliqués dans le dispositif (dont les auteurs et autrices et les institutions culturelles et éducatives). Parmi les questions en lien avec le territoire auxquelles le projet tente de répondre, celles liées à l’information constituent le cœur de notre recherche : en quoi une pratique informationnelle individuelle et collective peut-elle renforcer l’intelligence collective entre, d’une part, les acteurs institutionnels impliqués et, d’autre part, les acteurs chargés de les mettre en œuvre ? De telles pratiques informationnelles tendraient-elles à rendre plus efficiente la conduite d’actions en faveur de l’EAC ? C’est dans cette perspective que nous avons cherché à comprendre s’il existe des formes d’intelligence collective reposant sur la circulation et le partage des sources et ressources informationnelles, au sein des territoires messins et cannois étudiés dans le cadre de RésiLabCultE.
Nous nous proposons d’interroger ici les pratiques informationnelles des acteurs porteurs des politiques culturelles sur leur territoire (conseillers des directions régionales des affaires culturelles [Drac] ou encore de bibliothèques au niveau départemental et régional), de ceux qui sont chargés de les mettre en application (enseignants référents et personnes référentes pour la culture dans les établissements scolaires et bibliothèques), et d’en délivrer nos premiers résultats à travers une analyse qualitative.
Cette présentation résulte d’un choix méthodologique : dans une approche exploratoire, nous avons décidé d’interroger prioritairement les pratiques informationnelles d’acteurs institutionnels et opérationnels. Ce cadrage élargi de la situation dans laquelle s’inscrivent les résidences d’auteurs vise à mieux comprendre les processus informationnels à l’œuvre au sein de l’écosystème global de l’EAC. Par cette approche, il s’agit d’éclairer les conditions préalables nécessaires à l’émergence potentielle d’une intelligence collective au sein même du dispositif résidentiel.
Comme l’expose Carole Bisenius-Penin dans le présent ouvrage, la mise en place de l’EAC est passée par plusieurs phases (expérimentale, institutionnalisée, territorialisée, généralisée et décentralisée) qui ont débuté dès les années 1970, par la création du Fonds d’intervention culturelle (FIC) et ensuite, avec l’instauration de la Mission d’action culturelle en milieu scolaire, assurant ainsi le lien avec les acteurs du monde culturel et artistique.
La circulaire du 3 mai 2013 souligne que « la mise en œuvre du PEAC repose sur une “démarche de projet” et donc sur des partenariats entre institutions scolaires et culturelles au sein d’un territoire. […] Elle invite à la “co-construction” des projets par l’ensemble des acteurs impliqués afin d’ouvrir l’institution scolaire aux acteurs de l’art et de la culture » (Jonchery et Octobre, 2022, p. 29). L’EAC repose ainsi sur trois piliers : l’acquisition de connaissances ; la pratique artistique et scientifique ; la rencontre avec les œuvres, les lieux de culture et les artistes.
En 2016, la charte de l’EAC est rédigée dans ce sens et vise à mettre en avant la nécessité de la collaboration entre les acteurs impliqués dans l’EAC, tout en reconnaissant leur différence (acteurs au niveau ministériel, acteurs du monde artistique et culturel ou encore représentants des parents d’élèves). Anne Jonchery et Sylvie Octobre montrent toutefois les limites de cette charte, comme celle de la non-reconnaissance du travail des médiateurs, voire des enseignants (les « référents culture ») pourtant « chevilles ouvrières » du dispositif.
En 2018-2020, le label « 100 % EAC » se déploie pour les premières villes pilotes et se poursuivra dans d’autres territoires engagés dans la démarche1. En 2021, enfin, se crée l’Institut national supérieur de l’EAC (INSEAC) s’adressant « aux étudiants et professionnels amenés à développer ou à participer à des projets d’éducation artistique et culturelle : étudiants, enseignants, artistes, médiateurs culturels, animateurs socio-éducatifs, élus locaux… »2.
Cécile Gardiès, Isabelle Fabre, Viviane Couzinet, Stéphane Chaudiron et Madjid Ihadjadene font partie des chercheurs qui ont mené leurs travaux de recherche sur les pratiques informationnelles en proposant les définitions suivantes : « Les pratiques informationnelles peuvent donc se définir comme une manière concrète d’exercer une activité d’information visant des résultats concrets sans intention d’expliquer comment le résultat a été atteint. Ce sont des procédures, des manières de faire sur et avec l’information (recherche, évaluation, exploitation, traitement, stockage, diffusion) permettant à une activité, par exemple professionnelle, de se dérouler » (Gardiès et al., 2010). Les PI ne se révèlent pas uniquement dans l’action mais s’appuient sur « les comportements, les représentations et les attitudes informationnelles de l’humain (individuel ou collectif) » (Chaudiron et Ihadjadene, 2010). Anne Lehmans, par son approche sur le concept de culture de l’information, met en avant le fait que « la circulation des informations dépend des interactions entre les individus dans les organisations, de leurs compétences, des contextes d’exercice, et des appareillages techniques » (Lehmans, 2017) et fait ainsi écho à l’intelligence collective, que Claude Janin et Pierre-Antoine Landel (2022) définissent comme « la capacité de comprendre, de réfléchir, de décider et d’agir en collaborant collectivement dans des situations territoriales particulières […] et la capacité pour un groupe d’acquérir, de transformer, de produire, de consolider et de relier, dans une situation donnée, des connaissances sous différentes formes et de diverses origines ».
Aussi, pour appréhender ces phénomènes d’interactions entre les acteurs impliqués dans un projet de territoire tel que l’EAC et savoir si intelligence collective il y a, il nous a semblé opportun d’étudier les pratiques informationnelles à la fois individuelles et collectives déployées dans ces territoires, et ainsi comprendre comment les acteurs interagissent et ce qu’ils font de l’information collectée pour alimenter leurs activités dédiées à l’EAC.
Au moyen de focus groups (FG), nous avons tenté de déterminer la place qu’occupe l’information dans la conduite des actions dédiées à l’EAC et de démontrer l’existence ou l’absence de processus informationnels pouvant être initiés par les acteurs chargés de mener à bien ces actions culturelles sur leur territoire. Trois FG ont été menés sur la période de mai et juin 2022, pour une durée environnant deux heures chacun. Un FG composé de six représentants de quatre strates institutionnelles (ministère au travers de la Drac3, région, département et mairie), un autre de quatre enseignants référents EAC et un dernier de sept bibliothécaires et responsables de la mise en œuvre de l’EAC en bibliothèques.
Pour chaque participant, nous avons recueilli au préalable des informations quant à son âge, son poste et ses missions, son lieu d’exercice, son statut, son expérience professionnelle et sa formation.
Nous considérons les acteurs institutionnels comme toute personne travaillant au sein des services d’État ou décentralisés accompagnant les politiques publiques et actions en faveur de l’EAC (personnel d’appui au sein de la Drac, des services culturels de la ville, de la métropole et du département, de la Délégation académique à l’éducation artistique et à l’action culturelle [Daac], coordinateurs, référents culture…) ; par opposition aux opérationnels qui appliquent sur le terrain ces politiques et actions en faveur de l’EAC (professeurs, auteurs, formateurs, opérateurs culturels, etc.).
Le FG composé des acteurs institutionnels a abordé successivement l’état des lieux des pratiques informationnelles autour de l’EAC et les besoins et attentes des acteurs en la matière.
Il s’agissait en premier lieu de déterminer si les pratiques informationnelles apparaissaient comme déterminantes dans le pilotage d’actions en faveur de l’EAC et s’il en existait de particulières qui accompagnaient la mise en œuvre des actions ou des approches différentes entre les territoires messin et cannois. Nous cherchions également à déterminer si des pratiques collectives se traduisaient par la coproduction de contenus, la capitalisation et la circulation des informations et, en cas de réponse positive, si un processus info-communicationnel les encadrait et à quelle échelle (entre services, groupe de travail).
De ce fait, nous souhaitions comprendre comment les acteurs territoriaux utilisaient les informations, et si elles permettaient la mise en place d’actions ou se répercutaient sur les politiques culturelles.
De nombreux questionnements sont ainsi apparus au cours de notre recherche : si des connaissances sont produites, sont-elles capitalisées et, si oui, de quelle manière ? Y a-t-il une connaissance des acteurs clés du territoire en lien avec les projets EAC et quant à leur multiplicité, leur diversité, leur rôle et leur statut ? Leurs pratiques sont-elles outillées (via une plateforme de partage en interne, par exemple) ? Peuvent-elles trouver appui auprès d’une personne-ressource pour demander des informations ou de la documentation ?
L’intelligence collective, se traduisant aussi par l’interaction entre les acteurs impliqués dans un projet (et permettant de renforcer les liens entre eux), si elle est avérée au sein des projets EAC, contribue-t-elle à créer une certaine dynamique au profit du pilotage de l’EAC ? Dans ce cas, existe-t-il des « espaces continus » rassemblant les parties prenantes des politiques d’EAC dans le territoire donné ? Si oui, comment ces espaces sont-ils organisés en termes info-communicationnels ? Y a-t-il un coordinateur, médiateur ou animateur servant à faciliter le partage des connaissances entre les acteurs, chargé d’alimenter un dispositif sociotechnique (qui peut être un intranet ou portail commun via lequel il est possible de déposer et partager des documents, discuter, etc.) ?
Enfin, les freins tels que le foisonnement de dispositifs ou des difficultés d’accès à l’information limiteraient-ils leur utilisation par les acteurs ? Auraient-ils besoin de disposer d’outils et/ou de personnes-ressources pour accéder plus facilement à l’information, savoir la gérer en vue de l’exploiter à leur tour dans le cadre de leur projet et ainsi ne plus évoluer en silos ?
Les enseignants sollicités ont le rôle de « référent culture » au sein de leur établissement. Celui-ci a pour « mission d’assurer la cohérence, la qualité et le suivi de la mise en œuvre du projet culturel d’établissement. Sa mission nécessite une collaboration étroite avec les professeurs et acteurs de l’école d’une part et les partenaires culturels de proximité d’autre part. Il travaille en lien avec le chef d’établissement et la DAAC » (Bulletin officiel spécial no 1 du 4 février 2010 ; Bulletin officiel no 18 du 30 avril 2015).
Les bibliothécaires peuvent être considérés, dans le cadre de projets EAC, comme des médiateurs culturels qui font état d’une « mission éducative », d’un « but pédagogique », dans une visée éducative explicite et comme contribution au(x) développement(s), aux apprentissages, voire à la réussite scolaire des enfants » (Roucous et Adam, 2022, p. 163), servant ainsi de « facilitateurs » dans la mise en place de projets culturels. Leurs compétences sont davantage tournées vers la médiation et l’animation, mais aussi vers la créativité et la sensibilité artistique, avec l’idée d’être face à des publics peu habitués à leur univers (Jacquet et al., 2021, p. 151). Ils exercent au sein de bibliothèques qui sont aujourd’hui davantage pensées à partir de leurs publics, supposant ainsi la prise en compte de leur multiplicité et de leurs pratiques culturelles, sans cesse en changement, mais aussi de l’environnement territorial et politique dans lequel ces établissements s’inscrivent (Jacquet et al., 2021, p. 92). Elles se révèlent être aussi des « structures […] ouvertes […] [où] les enfants rentrent et sortent (à volonté) […] pour aller où ils veulent et prendre ce qui leur fait envie » (Roucous et Adam, 2022, p. 174). Enfin, elles jouent un rôle dans l’archivage des traces des actions culturelles et collectives mises en place, dans la conservation et la valorisation du patrimoine local « développant chez leurs publics un sentiment d’appartenance au territoire par le biais de la mémoire collective » (Le Quéau et al., 2019, cité dans Jacquet et al., 2021, p. 293), contribuant ainsi à l’attractivité du territoire.
Les FG organisés respectivement avec des enseignants et des bibliothécaires se sont déroulés en deux temps. Au cours de la première heure, les participants ont échangé autour de leurs pratiques informationnelles. Nous leur avons demandé de quelle manière ils s’informaient au quotidien, et notamment quelles sources et quels outils ils mobilisaient, comment ils les articulaient dans leurs pratiques tant personnelles que professionnelles et quels avantages ou limites leur semblait revêtir ce dispositif. Les échanges les ont conduits à évoquer spontanément un certain nombre de thèmes que nous souhaitions approfondir : la surinformation, le partage d’informations et de ressources, l’archivage et la remobilisation ultérieure, l’accessibilité des ressources.
À l’issue de la première heure, afin de créer une rupture propice à l’expression de présupposés et de références implicites (Weick, 1995), nous avons confronté les participants à un dispositif innovant d’accès et de partage de contenus développé au sein du Crem, Needle. Déjà expérimenté dans le cadre d’expériences d’apprentissage coactif (Knauf et Falgas, 2020), Needle est un service d’accès aux contenus en ligne qui constitue une alternative aux moteurs de recherche et aux réseaux socio-numériques, sous forme d’une extension au sein de son navigateur, grâce à laquelle l’utilisateur peut indexer les pages web qui l’inspirent (voir encadré). Needle se présente comme un outil destiné à favoriser l’inspiration et susceptible de répondre à des besoins tels que : « compléter des recherches ou une veille par des ressources inattendues, explorer des pistes de réflexion et d’innovation à la périphérie de son champ d’expertise, ou encore initier des rencontres voire des collaborations en dehors de ses réseaux habituels » (Falgas, 2018). Le projet RésiLabCultE n’a pu accueillir d’expérimentation concrète de Needle, concomitant au développement d’une nouvelle version dans le cadre d’un programme d’innovation lié au secteur de la presse en ligne. Mais la présentation de cet outil a visé à relancer les échanges autour de la perspective de se doter d’outils conçus pour favoriser l’intelligence collective entendue comme « la mise en commun de la réflexivité afin de finaliser une action qui ne pourrait pas l’être par une seule personne » (Szoniecky et Bouhaï, 2017).
Needle se présente comme une extension de navigateur disponible à l’adresse : http://needle.univ-lorraine.fr.
À la suite de l’installation de l’extension, l’utilisateur de Needle dispose d’un bouton en forme d’aiguille sur lequel il peut cliquer – au cours de sa navigation – lorsqu’il souhaite indexer une page web le long de son « fil ». Tout en enrichissant son propre « fil », cette indexation ouvre à l’utilisateur l’accès immédiat aux « fils » des autres utilisateurs qui ont choisi d’indexer la même page que lui auparavant. L’utilisateur peut ainsi découvrir de nouvelles ressources qui ont pour double caractéristique d’avoir été successivement indexées par quelqu’un d’autre, et de l’avoir été pour des raisons semblables : à savoir pour s’en servir comme sources de sérendipité. Ainsi l’utilisateur est-il invité à indexer des pages qui l’inspirent, dans la mesure où il souhaite qu’elles le conduisent à de nouvelles sources d’inspiration.
Outre l’accès immédiat au réseau offert par l’indexation d’une page web, l’utilisateur peut à tout moment y accéder depuis chacune des pages qu’il a indexées par le passé. Dans l’interface de gestion de son « fil », il peut en effet visualiser rapidement si de nouveaux « fils » ont croisé le sien au cours d’une période de son choix (par exemple, au cours de la semaine qui vient de s’écouler). Enfin, en rejoignant des groupes, l’utilisateur est en mesure de partager son cheminement avec un collectif identifié (par exemple, les membres d’une unité de recherche ou d’un établissement), mais aussi d’en distinguer les autres membres dans l’activité de l’ensemble des autres utilisateurs (par exemple, pour s’assurer de ne pas suivre que les fils de ses plus proches connaissances ou collaborateurs). Enfin, l’utilisateur est invité à fournir une adresse électronique pour autoriser les autres à entrer en contact avec lui si son fil leur inspire de possibles synergies, collaborations ou échanges enrichissants.
Comme on le voit, Needle repose sur la contribution collective à un index. Cet index référence un réseau de pages web connectées entre elles par les utilisateurs de Needle et non par des liens hypertextes saisis par leurs concepteurs. Chaque page référencée par un même utilisateur est reliée à la précédente et à la suivante le long de son « fil ». Les nœuds du réseau correspondent aux pages que plusieurs utilisateurs différents ont référencées et sur lesquelles se croisent leurs « fils ». Ainsi, les suggestions offertes par Needle au cours de la navigation de ses utilisateurs reposent sur une logique de partage et de co-construction. C’est ce que nous avons nommé la navigation web contributive.
Nous avons élaboré notre grille d’analyse (tableau 1) avec pour objectifs d’identifier et de caractériser les pratiques informationnelles des participants, dans le cadre de leur activité professionnelle liée à la mise en œuvre d’actions culturelles ; que ces pratiques relèvent de leur initiative ou émanent d’une injonction, soient manuelles ou outillées, réfléchies, conscientisées ou « bricolées » (instinctives, inconscientes), individualisées ou collaboratives (et/ou collectives), perçues comme efficientes ou inutiles.
À l’initiative des acteurs | Découlant d’une injonction |
Manuelles | Outillées |
Conscientes, réfléchies | Instinctives, inconscientes |
Individualisées | Collaboratives ou collectives |
Perçues comme efficientes | Perçues comme inutiles |
Notre analyse s’appuie à la fois sur une prise de note en cours de FG, dans laquelle nous relevions les informations saillantes ainsi que nos marques d’étonnement, et sur l’analyse a posteriori de l’enregistrement et de sa transcription.
Les enquêtés expriment un sentiment d’inconfort ou de frustration quant à leur rapport au temps face à ce qu’ils décrivent comme une surcharge d’information. Ainsi, une directrice de la culture en région déclare : « On est mille au siège, je ne vous raconte même pas ce qui nous tombe dessus tout le temps avec une information. On lit des trucs, on est peut-être concernés par trois pour cent, cinq pour cent ». Un conseiller coordinateur EAC en Drac abonde : « Donc, on essaie de faire autant que faire se peut tout ce travail-là [s’informer] dans le temps qui nous est imparti. On n’est pas forcément extensible ».
Les enquêtés déplorent de ne pas pouvoir s’adonner à des pratiques telles que l’écoute ou la lecture longue (émissions de radio ou livres) ou bien la visite d’expositions ou de salons ; ceux qui n’en ressentent pas le manque constatent qu’ils le font sur leur temps personnel. Il existe une corrélation entre le rapport contrarié au temps dont témoignent les acteurs et le constat qu’ils partagent largement d’une interpénétration entre leurs pratiques personnelles et professionnelles. Une coordinatrice EAC en médiathèques le traduit en ces termes : « À un moment, il y a vraiment un mélange des genres où on ne sait plus si on est au travail ou pas […]. Quand on est en recherche de l’information… […] Il y a un décloisonnement total ». Le souhait d’une séparation claire entre les deux sphères s’incarne dans la volonté (pas toujours réalisée) d’avoir des comptes d’utilisateur distincts sur les réseaux socio-numériques, ou de ne pas avoir à utiliser son matériel (ou son compte d’utilisateur) personnel pour des activités professionnelles. Les enquêtés sont parfois contraints par une politique telle que celle de la ville de Cannes qui interdit de déployer des comptes d’utilisateur de structures sur les réseaux socio-numériques.
Nous décelons dans ces témoignages l’expression de ce que le sociologue Hartmut Rosa (2017) désigne comme une aliénation face à des sociétés soumises à une accélération constante du cycle de l’innovation (technique et sociale) et de la croissance économique. Pour H. Rosa, « voilà peut-être ce qui caractérise la difficulté quotidienne pour l’écrasante majorité des individus dans les sociétés capitalistes occidentales : au milieu de l’abondance monétaire et technologique, ils sont proches de l’insolvabilité temporelle » (Rosa, 2017, p. 438, nous traduisons). Pour l’expliquer, le sociologue allemand décrit la stabilisation dynamique comme un cercle d’accélération qui conjugue l’accélération technologique, l’accélération du changement social et l’accélération du rythme de vie afin de maintenir à flot les sociétés modernes à l’image du cycliste qui gagne en stabilité à mesure qu’il accélère, malgré les risques accrus auxquels l’expose sa vitesse.
Nous emprunterons à Howard Saul Becker (1988) le concept de monde social afin de désigner les groupes d’acteurs auxquels nous nous intéressons. Nous postulons que chaque groupe appartient à une communauté interprétative dont les pratiques, plus ou moins stabilisées, peuvent être plus ou moins distinctes de celles des acteurs qui évoluent dans les autres mondes sociaux mobilisés autour de l’EAC.
Au sein de chaque monde social considéré (management de l’EAC, monde scolaire, monde des bibliothèques et médiathèques), les enquêtés affirment invariablement leur satisfaction vis-à-vis des interactions qui ne reposent pas sur l’intermédiation technique : rencontres, formations, échanges informels. Un conseiller coordinateur EAC en Drac souligne ainsi : « C’est vraiment l’échange là d’informations entre l’Éducation nationale, les intervenants artistiques et les professionnels du livre […]. En fait, les gens ne se connaissent pas, ils ont besoin de se réunir, ils ont besoin de parler de l’information très simple ».
Tous les enquêtés s’appuient sur des abonnements à des newsletters et la consultation commune de sites Internet de référence dans leur domaine. Il s’agit également de se comparer à ses pairs ou aux structures semblables. Cependant, la rencontre directe avec des pairs et le bouche à oreille constituent la source d’information la plus satisfaisante et nécessaire aux yeux des participants. La relation directe constitue même un moyen suffisant pour rester informé lorsque l’on refuse d’utiliser Twitter (désormais X) dans la sphère enseignante. Une conseillère pédagogique fermement opposée à l’adoption de Twitter observe ainsi : « Avec les collègues, on ne se voit pas beaucoup, donc on se téléphone […] j’ai l’actualité de mes collègues sur les tweets parce qu’on parle ensemble ». L’appartenance à des associations professionnelles ou l’accès à des salons sont considérés comme un plus. Pour les bibliothécaires, c’est l’accès à des stages de formation qui s’avère déterminant ; ils bénéficient également des échanges avec leurs usagers ou les artistes et auteurs invités.
En dépit des invariants que nous avons relevés, les acteurs de chaque monde social se distinguent les uns des autres par des cadres sociotechniques (Flichy, 2003) bien distincts, en particulier selon les outils et technologies qu’ils mobilisent. La notion de cadre sociotechnique englobe à la fois un ensemble de savoirs et de savoir-faire qui sont mobilisés ou mobilisables dans l’activité technique (le cadre de fonctionnement) et l’activité d’usage et la valeur qui en découle (le cadre d’usage). Tandis que ces cadres présentent une certaine homogénéité au sein de chaque groupe d’enquêtés, l’hétérogénéité est criante d’un monde social à l’autre. Chaque monde social a développé ses propres savoirs et savoir-faire avec les technologies numériques, et accorde à chaque dispositif une valeur d’usage bien différente.
Ainsi les enquêtés-enseignants désireraient pouvoir consacrer plus de temps à approfondir l’information qu’ils ne peuvent que survoler. Ils relient le numérique à leur sentiment de saturation et de fatigue attentionnelle, bien que la remise en question des usages existants soit minoritaire. Le numérique est même perçu comme moins intrusif, du fait de sa dimension asynchrone et de la richesse de contenus accessibles qui est plutôt perçue positivement, comme en témoigne un enseignant chargé de mission à la Daac : « C’est nous qui décidons. Par exemple, on va sur Instagram, on commence à regarder, puis sur Twitter, c’est conscient. […] Alors que peut-être que lorsqu’on échange de vive voix ou quand on a un appel, ça arrive peut-être à un moment où on n’est pas préparé à recevoir l’information ».
Tandis que, pour les enseignants, la prise de notes ou la sauvegarde entraîne une frustration car elle n’est pas remobilisée, les bibliothécaires témoignent d’une certaine aisance à chercher de l’information et à la compiler pour la rendre opérationnelle : « Tout est archivé sur une clé USB par thématique. Et du coup, ça peut me resservir à tout moment », affirme une responsable de secteur au sein d’un réseau de médiathèques. Les bibliothécaires déplorent toutefois de ne pas avoir de temps consacré pour cette activité puisque l’ensemble de leur service se déroule alors que les locaux sont ouverts au public.
En matière d’information professionnelle, les enseignants évoquent massivement Twitter. Il s’avère que les lycées et, surtout, les institutions culturelles utilisent ce réseau social de manière généralisée pour communiquer et donner de la visibilité à leurs actions : « Il y a les réseaux sociaux. Le compte Twitter de l’académie, le compte Twitter de la Daac, les comptes Twitter de nos collègues, par exemple de nos collègues qui partageaient des formations ou d’autres collègues qui nous informent sur les différents projets d’éducation artistique qui ont eu lieu sur le territoire. Il y a des comptes Twitter d’établissements qui sont gérés par les équipes de direction. Il y a des comptes Twitter également aussi d’établissements qui sont gérés par des élèves ou même des enseignants », énumère l’enseignant chargé de mission à la Daac.
Pour les enseignants, Twitter est devenu un support d’information aussi incontournable qu’essentiel. Malgré la surcharge informationnelle dont ils témoignent, les enseignants jugent pertinente l’information officielle relayée par le biais de Twitter. Chez les bibliothécaires au contraire, hormis une Agence régionale du livre qui privilégie les réseaux socio-numériques et LinkedIn en particulier, le recours aux réseaux socio-numériques est bien plus marginal. Au niveau institutionnel, les réseaux socio-numériques se révèlent être également un réel outil d’information, de communication et de promotion, comme le précise un conseiller coordinateur EAC en Drac : « On utilise beaucoup les réseaux sociaux : on est sur Twitter, Facebook, LinkedIn, Instagram ; on essaie d’avoir un maximum d’audience. On a un site Internet qui est consulté par 600 personnes individuelles par jour, voilà, ce qui est assez important ». En effet, depuis la crise de la Covid, « l’usage des pages Facebook de collectivité a explosé suivi de près par Twitter et Instagram » (Mégard, 2022, p. 84).
Dans les mondes du management de l’EAC tout comme dans celui des bibliothèques et médiathèques, plusieurs enquêtés témoignent de difficultés quant à leurs interactions avec les acteurs du monde scolaire. Ainsi une coordinatrice EAC en médiathèque rebondit sur le témoignage d’une autre collègue : « Les soucis avec l’Éducation nationale, ça… J’ai été à une rencontre il y a quelques semaines à Aix-en-Provence et en fait pareil, il y a les bibliothécaires qui attendent les classes, les classes qui n’arrivent pas, qui n’appellent même pas pour annuler ».
En dépit de l’attrait pour les relations interpersonnelles dont nous avons fait état, dans la relation entre bibliothécaires et enseignants, c’est une relation moins interpersonnelle et plus structurée qui serait souhaitée, afin que l’échange individuel ne soit pas une condition à la bonne marche de la collaboration. Une responsable de programmation EAC en médiathèques déplore par exemple : « J’arrive à être au courant des projets, mais pas en tant que responsable EAC sur un territoire, […] c’est parce que je connais quelqu’un […] c’est par le réseau personnel qu’on arrive à avoir les informations. Et ça, c’est dommage ».
Outre les difficultés de collaboration avec le monde enseignant, les bibliothécaires soulignent l’écart entre leur faible accès à la formation et les attentes de l’Éducation nationale en matière d’apports pédagogiques, d’autant que certaines ressources numériques restent réservées aux enseignants : « Il y a certains sites pédagogiques qui sont uniquement réservés aux enseignants. Et donc il faut avoir une adresse d’académie […] c’est bien dommage parce que nous, ces sites-là, on en aurait besoin » (responsable d’un secteur dans un réseau de médiathèques).
Alors que les participants se projetaient très peu dans la possibilité de renouveler leurs pratiques, la présentation de Needle les a conduits à échanger autour de l’éventualité de se doter d’outils différents et partagés.
Pour une enseignante référente « culture » de son établissement et chargée de mission « communication » pour la Daac, « ce serait super », tant pour fluidifier la communication entre les parties prenantes que dans le cadre de l’enseignement. Une conseillère pédagogique chargée de mission « art et culture » souligne l’intérêt « pour un travail collaboratif ». Mais d’autres collègues ne partagent pas cet enthousiasme, craignant que l’adoption d’un nouvel outil se révèle « chronophage » selon les termes de deux chargées de mission pour la Daac : « À la place de passer un quart d’heure à lire mon article, je vais passer trois heures et demie à en lire six ou sept » (enseignant, chargé de mission pour la Daac). Il est frappant de constater que les plus réticents sont également ceux qui se montrent les moins critiques quant à la place qu’occupe Twitter dans leur quotidien professionnel. Pour eux un nouvel outil, « c’est un outil de plus [rire] », autrement dit un outil de trop.
Les bibliothécaires n’expriment pas de crainte quant à la place qu’occuperait un nouvel outil dans leur agenda. Une responsable de programmation en réseau de médiathèques relève le potentiel de Needle à susciter le croisement et l’échange entre les personnes qui se découvrent un intérêt commun : « C’est vraiment intéressant parce que, on n’a pas toujours le temps de se rencontrer… enfin rien que nous, on est déjà cinq structures avec plein de bibliothécaires… ce n’est pas toujours évident de se réunir, et encore moins avec les musées ». Une coordinatrice EAC renchérit et y voit la possibilité de « décloisonner aussi la constitution des médiations, savoir un petit peu plus ce que fait le voisin ».
Plusieurs participantes témoignent d’une propension à expérimenter de nouveaux outils ou réseaux socio-numériques à titre individuel. C’est l’appropriation collective des outils qui fait défaut, une responsable de programmation en réseau de médiathèques en veut pour preuve l’échec de l’expérimentation de l’outil de gestion de projets Trello qu’il aurait été nécessaire que tous adoptent pour que cette expérimentation aboutisse. Elle souligne : « Tout ce qui est numérique c’est compliqué […] c’est quelque chose quand même qui n’a pas pris en fait parce que c’est peut-être un outil en plus ». Une responsable de secteur au sein du même réseau de médiathèques abonde : « C’est sûr que ce type d’outil a plus de mal à pénétrer même si c’est très pertinent, ça a plus de mal à pénétrer dans nos pratiques ». Pour les enquêtées, c’est avant tout un facteur générationnel qui est en cause : une équipe « vieillissante » aurait des difficultés à adopter un même outil promu par ses membres les plus jeunes.
Si les participants du FG consacré au monde institutionnel de l’EAC partagent avec les autres acteurs les réticences quant à l’adoption de nouveaux outils, c’est parce qu’ils leur sont imposés. Une directrice de la culture en région déclare : « Moi, je n’en veux plus des nouveaux outils… ça fait le quatrième qu’on me propose depuis un an, c’est bon quoi au bout d’un moment, effectivement, trop d’infos tuent l’info, trop d’outils tuent l’outil ». Une responsable des bibliothèques en agence régionale du livre abonde à propos des sites Internet, annuaires et autres espaces de partage d’information : « Les gens en fait, ils souhaitent un outil, mais ils ne l’utiliseront pas ». Face au caractère inadapté des outils imposés, un directeur de pôle culture en municipalité relève : « Ça, ça pourrait être intéressant à mettre en place ces temps d’échange sur vraiment l’utilisation des outils et leur amélioration ».
Cet état des lieux rend compte de l’importance de l’information dans la conduite de projet, mais aussi de celle des échanges et de la nécessité de créer du sens entre les parties prenantes dans l’EAC. Bien que les auteurs en résidence n’aient pas été directement interrogés dans cette étude, l’analyse réalisée auprès des acteurs institutionnels et opérationnels a permis d’identifier clairement les difficultés rencontrées en matière de partage et de circulation de l’information. Ces constats peuvent contribuer à mieux traiter les contraintes ou les freins informationnels qui impactent, en pratique, les résidences d’auteurs.
Lorsqu’une responsable de bibliothèque au niveau régional déclare que « mais on voit bien que nous, le problème principal, c’est d’avoir une même information pour un ensemble de professions très différentes », la question de l’accès à l’information, d’une part, et de la sémantique, d’autre part, se pose. Des entretiens menés en 2018-2019 auprès de directeurs d’école et chefs d’établissement de collèges révélaient déjà un problème de compréhension des termes employés dans le cadre de l’EAC : « En effet, à la question “combien de projets relevant de l’EAC sont mis en place dans votre établissement”, les interrogés n’ont pu faire la distinction entre projet et action », et les trois piliers de l’EAC étaient souvent méconnus (Thoumelin, 2022, p. 121). Il s’agit bien là de s’interroger sur l’instauration d’un langage commun, comme le rappelle très justement un conseiller coordinateur EAC (Drac) qui déplore le fait que c’est le parcours scolaire qui est avant tout évoqué pour l’EAC, alors qu’il devrait être considéré comme un parcours de vie culturelle : « L’élève c’est un jeune habitant d’un territoire […] ce n’est pas un apprenant, c’est un futur citoyen ».
L’autre difficulté est ce « double ancrage éducation-culture qui se réfère à des valeurs différentes, distinguant notamment la démocratisation et la généralisation et des logiques d’actions propres ». Pour l’un (ministère de la Culture), la priorité est aux « dispositifs partenariaux fondés sur des projets décentralisés et toujours conçus ad hoc » et, pour l’autre (ministère de l’Éducation nationale), les mesures prises le sont au « plan national, qui s’adresse à tous les élèves scolarisés sous la responsabilité de leur enseignant, dans l’ensemble des écoles et avec une ambition d’égalité de traitement » (Jonchery et Octobre, 2022, p. 16). De fait, « les tensions institutionnelles entre l’école et la culture se sont renforcées par les divergences, voire les désaccords entre le champ de la culture et celui de l’animation » (Roucous et Adam, 2022, p. 171).
Il y a pourtant une réelle volonté de partage, de mutualisation des ressources, de retours d’expériences, que chaque partie prenante pourrait s’approprier : « Ces difficultés dont on parle c’est aussi ce qui fait la richesse de ces politiques justement de cette compétence partagée là. Mais sans doute qu’on gagnerait effectivement à trouver des moyens de partager plus facilement l’information entre acteurs donc d’un projet donné, par exemple », rebondit le même conseiller coordinateur EAC (Drac). Mais l’absence de compatibilité entre les outils des deux ministères impliqués dans l’EAC (culture et éducation) ne motive pas à les utiliser : « Nous on a pu s’attaquer au serveur commun au bout de trois années de vie commune avant d’arrêter… Voilà, je dois me battre… », se désole une directrice de la culture régionale.
L’humain est bien au cœur de ces projets et une personne-ressource centralisant les informations serait bénéfique aux actions à mettre en place et contribuerait ainsi à instaurer une culture commune (tant par le langage, la communication, que dans les pratiques informationnelles) aux différents métiers et services qui participent aux projets EAC. Ce sont les acteurs qui font les projets, et ces derniers doivent être menés comme un parcours, en décloisonnant les parties prenantes. Le choix et l’appropriation d’outils pertinents ne peuvent aboutir en dehors d’un tel cadre, sans quoi l’adoption continuera de reposer sur des démarches individuelles ou des injonctions inappropriées. L’expérience pourrait être conduite à l’avenir en articulant l’installation d’une personne-ressource avec l’expérimentation d’un outil tel que Needle.
Ainsi, cette étude exploratoire apporte des éléments concrets qui pourraient faciliter, à terme, une meilleure organisation de l’écosystème informationnel entre tous les acteurs concernés par ces dispositifs résidentiels.
Audrey Knauf
Julien Falgas
Mots clés : pratiques informationnelles, politique culturelle, EAC, intelligence collective, intelligence territoriale, dispositifs socio-numériques, mondes sociaux
Keywords: informational practices, cultural policy, culture and arts education, collective intelligence, territorial intelligence, socio-numerical arrangements, social worlds
Afin de comprendre s’il existe des formes d’intelligence collective reposant sur la circulation et le partage des sources et ressources informationnelles, nous interrogeons les pratiques informationnelles des acteurs porteurs des politiques culturelles sur les territoires de Metz et de Cannes et de ceux qui sont chargés de les mettre en application (personnes référentes pour la culture dans les établissements scolaires et bibliothèques). L’analyse de trois focus groups exploratoires suggère que l’enjeu principal réside dans le décloisonnement entre les différents acteurs de l’éducation artistique et culturelle (EAC). Pour y répondre, le recours à de nouveaux outils ne saurait suffire : une personne-ressource centralisant les informations semble nécessaire afin d’instaurer une culture commune aux différents métiers et services qui contribuent aux projets.
In order to understand whether there are forms of collective intelligence based on the circulation and sharing of informational sources and resources, we are examining the informational practices of the players behind cultural policies in Metz and Cannes, and those responsible for implementing them (cultural contacts in schools and libraries). Analysis of three exploratory focus groups suggests that the main challenge lies in breaking down the barriers between the various players involved in culture and arts education. To meet this challenge, new tools alone won’t be enough: a central resource person is needed to establish a common culture among the various professions and departments involved in projects.