L’artiste, un homme de métier, face à un professionnel, l’enseignant ?

Introduction

Au cours des dernières décennies, les mesures en faveur des artistes1 dans les écoles se sont multipliées. On peut associer l’appel aux artistes dans les milieux éducatifs à la volonté de rapprocher le monde des arts du monde de l’éducation, et plus largement de concevoir le développement humain (des individus et des sociétés) comme un « développement global » où interagissent tous les secteurs, en particulier l’éducation et la culture (Unesco, 1972). L’appel est lancé à la communauté internationale pour encadrer le développement de l’éducation : « Tout présage que ce courant ira en s’amplifiant. Il nous paraît irréversible » (Unesco, 1972, p. 39, souligné dans le texte original). Le premier programme de développement éducatif est adopté en 1972 par l’ensemble des États membres de l’Unesco.

En 1972, les États membres de l’Unesco s’entendent autour d’un même programme de développement éducatif, constatant l’urgence d’en produire un, parce que « l’entreprise éducative, en même temps qu’elle doit répondre à des exigences qui semblent excéder ses moyens, voit s’offrir à elle de toutes parts des instruments, des recours, des pouvoirs nouveaux, et se dessiner des voies à la mesure des dimensions sans cesse élargies de son mandat » (Unesco, 1972, p. 159). Dès la fin des années 1960, un programme de développement éducatif apparaît comme une nécessité face au développement exponentiel de l’éducation qui, sans encadrement, produit des dérives antidémocratiques, en créant des inégalités entre les plus riches et les plus pauvres, entre ceux, individus ou groupes, qui ont les moyens d’investir dans leur éducation et ceux qui ne les ont pas (Unesco, 1972). Le programme de développement éducatif est donc adopté en regrettant qu’il soit dommage de le faire, même si c’est inévitable, car, sans encadrement, il « sera de plus en plus difficile de dissocier objectifs économiques et objectifs sociaux » des programmes éducatifs (Unesco, 1972, p. 33).

En parallèle des programmes de développement de l’éducation, l’Unesco appelle à un programme pour le développement des arts, des lettres et des pratiques culturelles2, car il est jugé important « que le développement culturel rattrape et accompagne le progrès technique et scientifique et qu’il prenne peu à peu une place comparable à celle du développement de l’éducation et de l’activité scientifique dans les politiques générales de développement » (Unesco, 1969, p. 7). La proposition est faite lors de la réunion relative aux « réflexions préalables sur le développement culturel » en 1967, en préparation de la Conférence de Venise en 1970, la première réunion de ministres et d’experts de la culture pour concevoir des politiques de développement culturel (Moulinier, 1994). Toutefois, la notion de « développement culturel » fait débat, en particulier concernant le développement des pratiques culturelles des peuples autochtones.

Le développement culturel est longuement débattu, entre 1970 et 1990. Plus de 600 documents ont été produits au sein de l’Unesco (Moulinier, 1994). Les débats se prolongent par la suite, de manière si intense qu’ils génèrent, face aux demandes du tiers-monde, le retrait des États-Unis en 1984, puis leur retour en 2004, après l’adoption, en 2003, d’un projet de cadre juridique pour protéger le développement culturel des peuples autochtones, et entre autres, leurs droits à l’autodétermination (Frau-Meigs, 2004).

De nos jours, la notion de « développement culturel » fait toujours débat, mais il apparaît de plus en plus évident qu’il devient urgent d’encadrer ce développement, comme on l’a fait pour l’éducation à la fin des années 1960, et pour les mêmes raisons : les arts, les lettres et les pratiques culturelles sont appelés à se développer en dehors du monde des arts et de la culture, dans tous les secteurs de la société. On peut en voir l’exemple au Québec, avec la politique gouvernementale Partout la culture (Gouvernement du Québec, 2018), afin de favoriser un développement culturel pour tous sur tous ses territoires et dans tous les secteurs de la société.

Le développement de l’éducation a généré la professionnalisation des enseignants appelés à intervenir en dehors de leur classe. Nous constatons, de nos jours, le même mouvement dans le monde des arts et de la culture : une professionnalisation des emplois consécutive à un développement exogène exponentiel de ce secteur. En effet, en 2023, au Québec, le comité Compétence culture a été chargé de « proposer des parcours de formation cohérents pour le développement des compétences et propres aux spécificités professionnelles du monde des arts et de la culture » (Compétence culture, 2023, p. 9). Dans un contexte de développement intersectoriel, où tous les emplois des arts et de la culture sont appelés à intervenir en dehors de leur milieu, dans des hôpitaux, des prisons ou encore des écoles, la professionnalisation des emplois du secteur de la culture apparaît comme essentielle. La professionnalisation des emplois amène à distinguer l’homme de métier du professionnel, octroyant au professionnel un pouvoir de décision, quelle que soit la situation. Dans une école, quel est le pouvoir de décision des artistes concernant leurs activités avec les élèves, celles avec les enseignants et dans la conception du projet qui requiert leur présence ?

Nous proposons d’anticiper les impacts de la professionnalisation des artistes sur leur place dans les écoles, aux côtés des élèves et des enseignants, tout d’abord en regardant la place qu’ils ont dans les écoles, à travers trois programmes éducatifs de l’Unesco (1972, 1977 et 1992-19943), puis en proposant de nouvelles modalités pour concevoir la relation des artistes aux élèves, la collaboration entre enseignant et artiste et les impacts sur les recherches concernant les artistes dans les milieux éducatifs. Nous allons tout d’abord préciser ce que nous entendons par « compétences » et « pouvoir de décision en milieu dégradé »4 et ce que peut être une intelligence des situations propre à l’exercice d’emplois dans le domaine des arts : une réflexion artistique source de jouissance, réflexion essentielle pour créer et apprécier des œuvres.

Compétence et prise de décision en « milieu dégradé »

Dans un contexte de développement intersectoriel, l’encadrement du développement éducatif amène à la professionnalisation et une approche par compétences des emplois de l’éducation. Le terme « compétence » a initialement deux sens : d’un côté, il désigne les activités d’un professionnel ; de l’autre, il a un sens politique désignant, par l’expression « compétence des organisations et des États », leur pouvoir de décision politique dans ce domaine. De nos jours, « action » et « pouvoir de décision » sont réunis sous le terme « compétence » ; en effet, l’« approche par compétence suppose des capacités chez les acteurs pour coordonner les actions, les justifier, travailler aux accords et avoir ainsi une prise sur les mondes en interaction » (Nachi, 2015). La professionnalisation d’un emploi consiste à attribuer des compétences au sens plein du terme : des savoir-faire, des savoir-être et des savoirs propres à la profession, issus d’une intelligence des situations qui octroie une expertise au professionnel et lui donne le pouvoir de prendre des décisions dans son secteur, mais aussi dans d’autres.

Une compétence implique une intelligence des situations et des prises de décisions professionnelles (Amans et al., 2014). Le professionnel, à la différence de l’homme de métier, possède « une large autonomie [et] un pouvoir substantiel sur la réalisation de [son] travail » pouvant l’exonérer du contrôle des responsables gestionnaires (Chatelain-Ponroy, 2010, p. 85). Une compétence implique « un savoir-agir, toujours contingent et contextualisé, lié à une situation donnée ; la capacité à résoudre des problèmes, en régime dégradé, en situation d’incertitude, de conflit ; une intelligence des situations qui met l’accent sur les interactions entre un individu et son contexte de travail : de sa compréhension à l’initiation d’une action adaptée et responsable » (Zarifian, 1999, p. 70). L’artiste en tant qu’homme de métier est soumis à la loi des gestionnaires en dehors de son atelier, son bureau ou sa scène ; le professionnel a un pouvoir de décision concernant la manière d’accomplir un travail, quel que soit le milieu où il se trouve. La différence majeure entre l’« homme de métier » et le « professionnel » est l’attribution au second et pas au premier d’une « intelligence » propre à l’exercice de sa profession, qui le « qualifie » apte à prendre des décisions quel que soit le milieu de travail, endogène ou exogène à son domaine d’action, où il est appelé à exercer ses compétences.

Le référentiel professionnel des enseignants définit les compétences essentielles aux activités des enseignants pour contribuer au développement de l’éducation dans l’école et en dehors (Gouvernement du Québec, 2020). De nos jours, les enseignants sont reconnus comme des professionnels, aptes à prendre des décisions éclairées grâce à leur intelligence pédagogique, dans leur classe mais aussi en dehors, dans des « milieux dégradés », par exemple à la porte de l’école ou dans les milieux artistiques et culturels ; ils mènent une réflexion pédagogique pour amener les parents des enfants à s’impliquer dans l’éducation de leurs enfants ou à organiser une visite dans un musée. La réflexion pédagogique des enseignants ne repose pas seulement sur leur personnalité ou leur bonne moralité, ni même sur leurs savoir-faire ; elle implique des savoirs et surtout une analyse des situations, apportés par leur formation.

Nathalie Heinich (1993) décrit le passage d’un régime professionnel du temps des académies à un régime vocationnel avec la période romantique instiguée par une bohème alors marginale. L’artiste des académies est évalué selon ses œuvres, ses savoir-faire : il n’est pas défini selon l’acception contemporaine du terme « professionnel », mais comme un homme de métier apte à prendre des décisions dans son atelier ; toutefois, en dehors, il est soumis aux goûts du roi. La figure du bohème est la figure totémique du régime vocationnel et amène à celle de l’artiste-entrepreneur (Boltanski et Chiapello, 1999) : « [L’artiste] est dispensé de production, il lui suffit d’être » (Le Coq, 2002, p. 66). Le régime vocationnel octroie à l’artiste des savoir-faire, du savoir-être, une personnalité qui génère sa vocation pour l’art, mais pas de pouvoir de décision en dehors de son atelier pour autant, pas de logique propre à l’exercice de sa profession, pouvant s’exercer en dehors du monde des arts et de la culture. Au temps des académies tout comme à la période romantique, l’artiste est considéré comme un homme de métier, dont l’artisan est la figure totémique, avec un pouvoir de décision relatif à sa production, dans son atelier ; en dehors, c’est à son commanditaire ou à son client qu’il revient de juger de la pertinence de sa production.

L’artiste et son intelligence des situations : la réflexion artistique

L’intelligence propre à l’exercice de profession artistique est ce que nous appelons ici, en référence à Ana Mae Barbosa, chercheuse brésilienne en didactique des arts, la « réflexion artistique » : l’« intelligence » nécessaire pour percevoir, analyser et interpréter des artefacts et des manifestations artistiques et culturelles, que ce soit pour les créer ou les apprécier (Barbosa, 2011). L’artiste possède en tant que professionnel une logique professionnelle qui conduit ses actions : la réflexion artistique propre à la relation avec une œuvre pour la créer ou l’apprécier ; des compétences, des savoir-faire, des savoir-être mais aussi des savoirs issus d’une réflexion artistique.

La réflexion artistique repose sur une relation particulière à l’œuvre ; elle opère dans toutes les activités de l’artiste, y compris dans ses « activités connexes » (Négrier, 2016) en « milieu dégradé ». Reconnaître l’artiste comme un professionnel et non un homme de métier implique de reconnaître son expertise à prendre des décisions éclairées en tous lieux, en toute situation où il est appelé à exercer sa réflexion artistique, pour créer et apprécier des œuvres, mais aussi dans toutes les autres activités connexes, telles celles dans les écoles, pour favoriser le développement artistique et culturel des élèves, pour concevoir, animer et évaluer les activités en classe.

Cependant, souvent, l’artiste qui est appelé à rencontrer des enseignants professionnels est jugé comme un homme de métier, seul face aux nombreux professionnels de l’éducation dans l’école. La confrontation entre homme de métier et professionnel est une rencontre des plus malheureuses : elle place le premier sous le pouvoir de décision du second. Si on n’attribue à l’artiste aucun pouvoir de décision en dehors des temps d’élaboration de son propre projet ou de celui des élèves, on peut se demander alors s’il peut vraiment exercer sa réflexion artistique dans la situation, s’il peut prendre les décisions pertinentes pour amener les élèves dans une réflexion artistique, sachant que celle-ci n’est pas qu’une simple application de recette, impliquant juste des savoir-faire et des savoir-être, qu’elle ne se joue pas uniquement dans les activités de création, mais peut s’exercer dans toute autre situation.

Nous reconnaissons qu’attribuer des compétences artistiques aux professionnels du monde des arts et de la culture n’est pas une évidence pour tous. Sans définir ce qui peut être entendu par « compétences artistiques », nous discuterons ici des impacts de la reconnaissance du pouvoir de décision de l’artiste sur la conception de ses activités avec les élèves, avec les enseignants, mais aussi plus largement sur la conception de programmes favorisant sa présence dans les milieux scolaires et sur les recherches qui les étudient.

L’homme de métier pour amener à produire et s’épanouir

La professionnalisation des emplois artistiques ne fait que commencer. Par conséquent, jusque récemment, les programmes éducatifs de l’Unesco appellent à la présence des artistes dans les écoles, en tant qu’hommes de métier avec une personnalité particulière. En effet, dans le programme des années 1990, l’artiste à l’école est un homme de métier, jugé selon sa production, ses savoir-faire, il a pour mandat de développer « la créativité artistique, une forme d’expression personnelle, [qui] ne peut se développer qu’après l’apprentissage des techniques » (Unesco, 1994, p. 181). La réflexion attribuée à l’artiste est appelée « connaissance d’un métier » et elle est identifiée à « la capacité à se servir d’instruments » (Unesco, 1994, p. 181). À l’éducation artistique sont associés un entraînement et une éducation informelle (Unesco, 1992), soit de la mise en pratique grâce à un savoir-faire et une éducation dite « informelle » parce que relative à un développement de la personnalité, différent selon chacun, impossible à généraliser par conséquent : « Il faut donner aux élèves l’occasion de rencontrer les artistes et les créateurs d’art d’apprécier leurs œuvres, leur personnalité et leurs méthodes de travail » (Unesco, 1992, p. 23).

Les artistes à l’école ont deux rôles : favoriser la créativité, des savoir-faire artistiques ; et favoriser le développement spirituel, moral (le « beau » jamais loin du « bon ») et personnel. Aucun savoir n’est attribué au développement des artistes, aucune réflexion particulière durant leur processus de création, uniquement des techniques associées à une personnalité exceptionnelle. L’artiste comme homme de métier selon ses savoir-faire et sa personnalité a pour conséquence de définir les compétences artistiques de ceux qui sont dans le monde de l’art, sans y créer des artefacts, tel l’agent d’artiste, avec une seule compétence artistique : l’« amour de l’art » (Gouvernement du Québec, 2002, p. 79).

Les compétences de l’artiste pour créer une œuvre sont donc associées à celles d’un homme de métier à la personnalité exceptionnelle. Dans les écoles québécoises, les enseignants considèrent peu souvent l’expérience esthétique avec les artistes, si ceux-ci ne font pas d’activités de création avec les élèves (Lemonchois, 2016). La représentation de l’artiste en homme de métier dans l’école amène à juger de la pertinence de ses activités avec les élèves, de manière binaire : à savoir si les élèves ont ou non manipulé des outils et des matériaux et développé des techniques.

Les programmes de 1992-1994 distinguent « l’éducation esthétique », qui regroupe les activités d’appréciation, de « l’éducation artistique », qui regroupe les activités de création. L’éducation « artistique et esthétique » est scindée en deux : le développement de savoir-faire dans l’éducation artistique et le développement de la personnalité dans l’éducation esthétique. Quand l’artiste est appelé en classe pour une « éducation artistique », il est chargé de développer des activités de création avec les élèves ; quand l’artiste est appelé pour une « éducation esthétique », il est chargé de favoriser l’épanouissement des élèves à l’école, en les aidant à réaliser le projet artistique prévu par l’enseignant. L’artiste est mandaté dans l’école pour avoir des impacts sur les apprentissages des élèves ou sur leur motivation, à acquérir grâce à leur épanouissement par les arts, et le développement de leur personnalité. On demande à l’artiste d’accompagner les élèves dans les activités de création, sans faire d’activité d’appréciation, en s’en tenant au projet. Selon cette conception, les apprentissages visés, pas nécessairement artistiques, ne sont que des techniques utiles du monde des arts, l’important étant que les élèves produisent pour développer leur personnalité et leur créativité.

L’éducation artistique a pour finalité le développement de la « créativité ». « La créativité fait appel à plusieurs aptitudes, dont la fluidité, la flexibilité, l’originalité et la capacité d’élaboration » (Unesco, 1992, p. 22) et implique par conséquent des méthodes d’enseignement visant le développement de « capacités d’observation, de raisonnement et d’analyse » (Unesco, 1992, p. 22). Au développement de la créativité sont associés des objectifs de développement global : un développement personnel (des aptitudes), des savoir-faire comme « la capacité d’élaboration », des méthodes scientifiques telles que l’observation, le raisonnement et l’analyse. L’éducation artistique vise le développement de la créativité de manière générique, comme développement de la production d’artefacts dans tous les domaines et d’un mode de réflexion générique, la pensée critique, utile au scientifique, en particulier en sciences humaines. Dans le programme éducatif de 1992, l’artiste est appelé à « intervenir » dans les écoles, en tant qu’homme de métier, pour servir de médiateur entre les apprentissages scolaires et les élèves. La réflexion artistique n’est pas jugée importante ; l’essentiel est le développement d’une compétence générique, la créativité, définie comme un développement personnel et socio-économique, soit principalement scientifique, exploitant des méthodes utiles à toutes les disciplines.

Sans reconnaissance de compétences comme tous les autres professionnels, les artistes sont identifiés comme des « individus exceptionnels produisant des biens exceptionnels » (Deck, 2011, p. 15). Ils sont assimilés aux artisans ayant une personnalité exceptionnelle, des savoir-être, de la dextérité et des savoir-faire. Dans cette définition traditionnelle de l’artiste, les savoirs sont absents : aucune intelligence n’est accordée à l’artiste en dehors de son champ de production, dans son atelier. François Deck (2011) reproche à cette définition de ne concevoir l’activité artistique que comme une activité de production : « Les capacités de décision sont enchâssées dans une injonction au développement de compétences productives » (Deck, 2011, p. 15). L’artiste est identifié comme compétent uniquement pour la production d’artefacts et l’épanouissement des personnalités. Le développement d’une réflexion artistique des élèves est ici inconcevable ; seuls sont visés les développements de leur personnalité et de savoir-faire dans tous les domaines, sauf les arts. Quant au pouvoir de décision artistique, il est reconnu sans importance : dans les activités des artistes avec les élèves, mais aussi avec les enseignants et, en amont, dans la conception des programmes éducatifs.

Les impacts de la professionnalisation sur les artistes à l’école

« Lorsqu’on exprime l’activité artistique en termes de compétence, on potentialise des transferts de compétences avec l’ensemble des activités sociales, économiques et politiques » (Deck, 2011, p. 14). On peut concevoir des transferts de compétences d’un milieu à un autre, mais aussi la formation artistique et le développement de compétences artistiques. La reconnaissance des compétences professionnelles de l’artiste a des implications sur ses activités auprès des élèves. Tandis que l’artiste jugé en homme de métier est considéré comme uniquement apte au développement des personnalités et des savoir-faire ; en tant que professionnel, il est jugé apte à amener les élèves à développer une réflexion artistique et à prendre des décisions artistiques en les accompagnant de son expertise.

Dans les projets d’artistes à l’école, que cela soit en France ou au Québec, les artistes interviennent en classe d’après une liste officielle, établie par les autorités compétentes dans le milieu des arts, la Direction régionale des affaires culturelles d’un côté, le ministère de la Culture québécois de l’autre. Les directions d’établissements et les enseignants choisissent ensuite l’artiste selon le projet de l’école. La sélection des artistes dans une liste par les enseignants amène ces derniers à amorcer leur réflexion artistique relative à la situation souvent lors du premier de leurs rares jours à l’école, découvrant la situation et, en même temps, devant s’adapter à un projet en cours qui n’est pas le leur. La place accordée à la réflexion artistique dans les projets d’école est réduite quand l’artiste est considéré comme un homme de métier, avant même qu’il rentre en classe.

Dans le cas des projets Libres comme l’art que nous avons étudiés (Lemonchois, 2016 ; Lemonchois et Ouvrard, 2016), les artistes ont été sélectionnés par le Conseil des arts de Montréal non pas seulement à partir de leur profil, soit de leurs productions dans le milieu de l’art, mais aussi selon le projet de création où ils devaient décrire sur plusieurs pages le lien avec le développement du territoire de l’école ainsi que la participation des élèves. Les artistes ont été jugés comme des professionnels. Les projets Libres comme l’art offraient aux artistes l’opportunité d’intervenir dans les écoles pour développer une réflexion artistique et la concevoir selon le territoire, en accord avec un organisme culturel sur le territoire de l’école. La reconnaissance des artistes comme des professionnels au sens contemporain du terme enrichit les dispositifs d’artistes à l’école, à la fois pour l’artiste qui peut y trouver son propre intérêt et exercer sa réflexion artistique pour son développement professionnel, pour les écoles, avec des artistes soucieux de faire des liens entre les écoles et leur territoire et, bien entendu, pour les élèves, qui sont amenés à développer des compétences pour la réflexion artistique qu’ils peuvent exercer en créant ou en appréciant des œuvres.

Dans les projets Libres comme l’art, le développement professionnel des artistes avait autant d’importance que la réussite éducative des élèves dans les écoles. Un organisme culturel était associé au partenariat. Il s’engageait à diffuser l’œuvre réalisée à la fin du projet tout en se réservant le droit de ne pas le faire, s’il jugeait la qualité artistique de l’œuvre insuffisante selon ses critères. Les trois membres du partenariat, l’enseignant (l’école), l’artiste et l’organisme culturel avaient tous un pouvoir de décision, selon leur expertise dans le domaine : l’artiste pour amener les élèves à une réflexion artistique ; l’enseignant pour juger du caractère suffisamment démocratique de la participation des élèves ; et l’organisme culturel pour être un garant d’une dimension artistique.

Une approche par compétences au sein des entreprises a pour conséquence de responsabiliser les individus (Boltanski et Chiapello, 1999) et, pour être appliquée de manière démocratique, elle exige une refonte de la hiérarchie, des modalités de prise de décision, idéalement vers une gouvernance partagée. On peut voir que l’artiste considéré comme professionnel et non comme homme de métier amène à concevoir sa présence dans l’école, dans un triple partenariat où la gouvernance du projet est partagée entre l’artiste, l’enseignant et un organisme culturel. L’artiste n’est pas seul face à l’enseignant et, surtout, pas seul à porter la définition de l’art ; il développe sa réflexion artistique avec plus d’exigence que les autres fois où il est appelé dans les écoles, nous a dit un artiste habitué à intervenir pour diverses raisons dans les écoles, qui considérait que cette exigence était la véritable source d’expérience esthétique pour les élèves (Lemonchois, 2016).

Dans les écoles, si l’homme de métier vient avec sa personnalité et ses savoir-faire, le professionnel prend des décisions pour développer de manière pertinente une réflexion artistique. La participation des élèves dans les projets Libres comme l’art les a amenés à prendre des décisions artistiques accompagnés de l’expertise de l’artiste, dans une relation égalitaire (Lemonchois et Ouvrard, 2016). Les artistes ont apprécié le fait de dérouler leur réflexion artistique avec les élèves, et les élèves se sont sentis créateurs, même s’ils n’ont pas manipulé d’outils et de matériaux. Les projets avec les artistes reposaient sur un transfert de compétences, amenant les élèves à développer une réflexion artistique ; un transfert de compétences au sens propre du terme, les compétences initiales des élèves étant identifiées et leur expertise reconnue, prise en considération par les artistes.

Lorsque les artistes ont la maîtrise de la réflexion artistique comme dans les projets Libres comme l’art, ils estiment que c’est une étape essentielle pour solliciter les intérêts personnels des élèves alors que les enseignants peuvent considérer ce temps comme perdu (Lemonchois, 2016). Les décisions de l’artiste ont souvent peu de poids face à celles de l’enseignant, y compris pour juger de la réflexion artistique à laquelle les artistes veulent amener les élèves en prenant le temps de chercher leur intérêt personnel, ce qui leur tient à cœur, là sur le moment, mais ne se dit pas facilement (Lemonchois, à paraître). On voit aussi, parfois, durant les interventions d’artistes, les enseignants recadrer le groupe de manière directive, interrompant les artistes qui amènent une réflexion artistique parce que cela s’avère plus bruyant qu’une classe ordinaire. Les prises de décisions de l’homme de métier en « milieu dégradé » ne sont pas jugées pertinentes, c’est au professionnel d’intervenir pour mettre de l’intelligence dans la situation.

Or, les conceptions évoluent. Si Charles Fowler, en 1988, pensait que les artistes intervenant en milieu scolaire devaient recevoir une formation à l’enseignement, c’est l’inverse aujourd’hui. Les pratiques de l’artiste sont jugées pertinentes et on étudie leurs impacts sur le développement pédagogique des enseignants (Lemonchois, 2017). Entendues dans le cadre d’un développement artistique, les compétences requises pour la diversification de la profession sont des compétences propres à l’artiste, qui n’exigent pas de compétences supplémentaires dans ses activités connexes, y compris en milieu scolaire.

Les conséquences pour la recherche sur les artistes à l’école

Les recherches recueillent principalement le point de vue des enseignants, rarement celui des artistes, et encore moins celui des élèves : l’idée persiste qu’il suffit que les élèves participent à des activités artistiques pour qu’ils développent des apprentissages artistiques, quelles que soient leur participation et la réflexion artistique développée.

Cependant, plutôt que de demander aux enseignants quelle est leur satisfaction ou s’ils ont appris des notions d’histoire de l’art, il est sans doute pertinent de leur demander s’ils ont déroulé une réflexion artistique telle que l’artiste l’a proposée aux élèves, quels savoirs artistiques ils pensent en avoir tirés et quels usages ils pensent en faire. Cette réflexion artistique comprend toujours des dimensions sensibles et imaginaires entremêlées de connaissances. Cela implique d’exploiter des méthodes de recherche adaptées (Lemonchois, 2025).

Le processus de décision artistique est complexe et ne s’exprime pas en termes uniquement binaires ; c’est un processus de réflexion, et non pas seulement l’expression d’une opinion entendue ou non. La réflexion artistique est complexe, chaque artiste a sa manière de l’aborder ; amener l’élève à la partager exige du temps, entre autres, pour solliciter son intérêt personnel (Lemonchois, à paraître). Pour évaluer le développement de la réflexion artistique, il est nécessaire d’analyser le processus de réflexion artistique auquel l’artiste a convié les élèves : comment les artistes ont-ils sollicité les intérêts personnels des élèves, comment les ont-ils invités à s’associer au déroulement d’une réflexion artistique, et comment celle-ci a-t-elle été amorcée puis accompagnée ?

Conclusion

Souvent, l’artiste doit amener les élèves à produire, sans avoir le contrôle sur le temps et l’espace nécessaires à une réflexion artistique et à une intelligence artistique de la situation. Le savoir-agir ne se réduit pas à du savoir-faire ; il exige une logique propre à l’artiste, la réflexion artistique. Cette réflexion artistique est au cœur des compétences de l’artiste, et elle est la source de ses savoirs indissociés de ses savoir-faire et savoir-être. Elle repose sur sa formation et ses expériences professionnelles dans le monde des arts et de la culture. Ce qui fait avancer la recherche scientifique, ce ne sont pas ses résultats, mais le développement de la réflexion scientifique – des chercheurs, et des recherches ; ce qui fait avancer les arts, ce n’est pas le nombre d’œuvres produites ou consommées, mais la réflexion artistique, le nombre d’artistes et de recherches artistiques et l’ampleur du public qui partage les réflexions artistiques issues du monde des arts et de la culture.

L’artiste a un rôle à jouer dans le développement de la réflexion artistique auprès de tous, pour tous et pour le développement du monde des arts. La conception de compétences artistiques octroie aux artistes dans les écoles un pouvoir de décision éclairé égal à celui de l’enseignant, pour une expertise de deux professionnels à prendre en compte dans toute situation rapprochant les arts de l’éducation. La conception de l’artiste comme un professionnel amène à concevoir le développement de compétences propres aux artistes, en particulier la réflexion artistique comme source de jouissance et d’expérience esthétique. Expérience esthétique qui peut être développée avec des élèves dès lors que l’intervention de l’artiste est conçue comme celle d’un professionnel apte à une réflexion artistique, source de décisions éclairées parce que prises avec expertise.