Une réflexion sur les traces de l’écrivain Patrick Laupin
Literary Residencies: A Shared Aesthetic Experience? A Reflection on the Work of Writer Patrick Laupin
La relative rareté des résidences d’écrivains dans le cadre de l’éducation artistique et culturelle (EAC) est un constat largement partagé. Elle ne signifie pas que l’écrivain ne serait nullement présent et engagé dans le champ scolaire, mais souligne que son intervention s’effectue le plus souvent dans le cadre d’autres dispositifs, comme l’atelier d’écriture, la rencontre avec un auteur. Cette orientation et ce fléchage du recours aux écrivains dans le système éducatif témoignent d’une représentation de l’écriture et du travail de l’écriture qui peine à inscrire la littérature dans le champ de l’art, à côté des autres formes d’art. Comme si, pour l’école, la littérature n’était pas encore entrée en « régime esthétique » (Rancière, 2000), et ne pouvait pas être perçue comme l’occasion d’une expérience esthétique pour les élèves, partagée avec eux par l’écrivain, grâce à l’écrivain.
À cette situation, on pourrait à juste titre trouver un ensemble de motifs ou raisons d’ordre administratif ; mais ces raisons et motifs ne relèvent pas de mon champ d’études, et de surcroît s’en tenir à cette explication ne permettrait pas d’aller au fond du problème. C’est pourquoi c’est plutôt à la philosophie esthétique et à la philosophie de l’éducation qu’il sera fait ici recours. Nous procéderons en deux temps. La première partie se donnera pour fil d’analyse une comparaison entre la résidence d’un ou une artiste – plasticien, chorégraphe, musicien, metteur en scène ou comédien – et celle d’un auteur ou d’une autrice. Elle devrait permettre de souligner d’emblée les différences entre ces deux pratiques dans le champ scolaire. La seconde partie s’arrêtera de façon plus systématique sur les éléments théoriques qu’aura permis de dégager l’analyse de la spécificité esthétique et pédagogique de la résidence d’écrivain.
Qu’est-ce qui entre dans l’école quand y entre un artiste plasticien ? Un ou une chorégraphe ? Quelles attentes à leur égard, quelles images d’eux et d’elles sont déjà là dans l’école, dans la tête des élèves ? Bien sûr, il existe des représentations sociales de l’artiste, que les enfants, les élèves, partagent. Mais ce ne sont pas des représentations et des attentes qui « collent » à l’école, procèdent de l’école. À l’inverse, ces représentations sont comme la promesse de « sortir » un peu de l’école.
Mais quand y entre un écrivain, entre dans l’école quelqu’un dont le métier fait aussitôt écho aux deux premiers termes du triptyque constitutif de l’école républicaine, le fameux « lire, écrire, compter », et qui va devoir trouver sa place de créateur ou créatrice, là où règne la langue comme institution, et le système des belles-lettres tout entier pris dans un régime représentatif de l’art d’écrire, comme l’analyse Jacques Rancière (1998), et comme en témoignent les fortes difficultés et oppositions à faire entrer et accepter au collège l’écrit d’imagination.
Voici ce que dit à ce sujet le poète Patrick Laupin, coutumier des résidences d’écrivains en milieu scolaire :
L’écrivain est censé être quelqu’un du métier, bien connaître les procédés qui permettent de s’exprimer. Comme quand les radiateurs ne marchent pas, tu vas chercher le plombier… Il y a parfois un peu de ça, mais je m’y prête volontiers. Même si j’essaye plutôt de permettre à chaque gosse de naître à sa propre parole. [Laupin, 2015, p. 23]
Ce propos souligne la tension entre la langue et la littérature comme institution, d’un côté, et, de l’autre, la parole comme expression singulière, comme subjectivité en acte, une tension qui contraint l’écrivain en résidence à travailler à distance de l’école, pour ne pas dire en opposition à l’école. Dès lors, pour l’écrivain, la résidence dans l’école est aussi un peu une résidence contre l’école. P. Laupin confirme l’existence de cette tension, et l’obligation de la prendre en compte : « Je travaille sur le lexique, la langue telle qu’elle existe, telle qu’elle s’énonce et je dis très vite aux enfants qu’il y a ce que l’on apprend à l’école et qu’il faut connaître. Mais que là, on va faire des créations, on va essayer, et dans la création personne ne peut apprendre à quelqu’un d’autre ce qu’il a à dire » (Laupin, 2015, p. 24).
La distance à l’égard de l’école qu’il lui faut savoir tenir et avec laquelle il doit pouvoir jouer peut aussi consister à déscolariser le « je n’y arrive pas », le « je n’ai rien à dire », la peur de la page blanche. L’écrivain en résidence s’en explique sans détour :
C’est là que j’ai du métier et que je peux les aider. J’essaye de réduire l’écart qui sépare le profane de l’initié. D’apprendre à avoir moins peur. Je leur dis que quand ça ne marche pas, c’est bon signe. La langue, justement, leur dit qu’ils n’ont pas encore réussi, et je leur lis très vite des poèmes qui parlent de l’état dans lequel ils sont quand ils n’arrivent pas à créer. [p. 24]
Les plasticiens, les chorégraphes, de leur côté, n’ont pas, ou n’ont plus, en face d’eux les beaux-arts ou les arts vivants comme institutions ancrées dans l’école, mais, dans le meilleur des cas, des enseignements en arts plastiques dont le statut n’est pas comparable à celui de l’écriture et de la littérature. Très vite, leur apport parvient à se développer comme la possibilité et la promesse d’une expérience spécifique et s’inscrit même dans une forme d’écart par rapport à l’institution scolaire.
En résumé, la première (et parfois durable) difficulté que rencontre un écrivain en résidence est celle de faire comprendre et accepter l’expérience de l’écriture qu’il propose.
Je n’ai eu l’occasion de suivre, dans un cadre de recherche, qu’un cas de résidence d’écrivain expressément inscrite dans un dispositif « artistique » de type EAC : il s’agissait de la classe artistique expérimentale du collège Les Escholiers de la Mosson, à Montpellier, qui accueillait en résidence en cinquième puis en quatrième un écrivain, Jean-Daniel Dupuy. Il succédait à une compagnie chorégraphique en résidence durant la classe de sixième (Anne Lopez, compagnie Les Gens du Quai), cohabitait en cinquième avec une résidence de théâtre (Nicolas Pichot, compagnie de l’Astrolabe), et en quatrième avec une résidence musicale (Maguelone Vidal). Le protocole d’entrée en scène qu’avait choisi l’écrivain pour sa première apparition témoignait clairement d’une volonté de construire une image différente de celle attendue, et d’introduire aussi cet écart dont bénéficient d’emblée le chorégraphe ou le plasticien. Surtout pas la bibliothèque, surtout pas le centre de documentation et d’information (CDI), surtout pas une salle de classe ! Il avait commencé par emmener les élèves de cette classe de cinquième dans les sous-sols du collège, où il avait installé ce qu’il appelle son « cabinet de curiosité », une réunion plutôt inattendue d’objets plus ou moins insolites. La compagnie chorégraphique, elle, inaugurant la série des résidences de la classe artistique, s’était manifestée de façon théâtrale, surgissant devant les collégiens et collégiennes depuis des massifs de végétation du parc du domaine d’Ô – haut lieu culturel et théâtral montpelliérain – qui la dissimulaient, bondissant dans une chorégraphie toute festive. Pour le pauvre écrivain, la barre était placée bien haut.
La démarche de l’écrivain en résidence, J.‑D. Dupuy, cette mise en scène de l’écriture, ne tient pas seulement à la nécessité de se mettre à distance de l’école et de la langue instituée. Ce n’est là que sa face négative. Elle a aussi une face positive, celle d’une expérience, individuelle et collective, partagée, destinée à nourrir l’imaginaire des élèves. Il s’agit de mettre les enfants en contact avec ce qui nourrit la possibilité de l’écriture. Cette nécessité pose une question d’ordre théorique : le problème ne serait donc pas celui de l’écriture elle-même, de l’expérience propre à l’écriture, mais d’une expérience préalable à l’écriture, à la possibilité même d’entrer en écriture.
Un second point pour poursuivre la comparaison est d’examiner la demande institutionnelle faite à l’artiste et à l’auteur candidatant à une résidence scolaire. À l’artiste, le cahier des charges demande d’être « en création », lui-même ou elle-même donc engagé dans une création, et d’enrôler les élèves, les enfants, dans sa démarche de créateur. Ainsi, pour Anne Lopez et sa compagnie Les Gens du Quai, en résidence de longue durée au collège Les Escholiers de la Mosson l’année de sixième du dispositif de classe artistique, le cœur de leur intervention était en lien avec leur chorégraphie du moment, Duel. Ou encore, la jeune plasticienne Sophie Chollet, dans le cadre de sa formation à l’école des beaux-arts de Bourges, avait conçu son intervention en classe maternelle dans le prolongement de sa propre démarche picturale procédant par itération de motifs : les enfants travaillaient en disposant de nombreux blocs de post-it de diverses couleurs.
Autre exemple, Yves Henri, sculpteur-installateur familier des résidences, accueilli en résidence trimestrielle au lycée Prévert de Saint-Christol-lès-Alès, sur le thème « Traces et migrations », avait choisi de situer son travail avec les élèves de la classe de seconde professionnelle Transports et logistique, et tous les autres élèves du lycée intéressés par le projet, dans le prolongement et avec les moyens et les outils de sa propre démarche, travaillant alors sur le thème du vaisseau fantôme.
Pour le plasticien Vincent Prud’homme, en résidence dans une école maternelle (dispositif Enfance, art et langages de la ville de Lyon [Kerlan, 2005], actif dans les années 2002-2015), non seulement les enfants inscrivaient leur propre création dans sa démarche personnelle, mais de plus l’artiste déclarait trouver dans l’enfance et dans la création des enfants une proximité avec sa démarche, laquelle en conséquence s’en nourrissait. Il expliquait au cours d’un entretien que, pour lui, intervenir dans les écoles n’était nullement une difficulté. Il y voyait même un type d’énergie avec laquelle il se sentait en résonance. Il y avait dans cette démarche, expliquait-il, « une légèreté, une spontanéité, dans le sens de mon travail. J’ai toujours recherché dans mon travail une certaine forme de légèreté ; d’ailleurs, tous les objets que j’ai pu produire étaient en balsa… Je trouve la même qualité de légèreté dans l’enfance et dans mon travail avec les enfants, un même type d’énergie »1.
Mais ce type de démarche articulant le cheminement propre de l’artiste et l’enrôlement des élèves dans cette démarche est-il possible pour un écrivain ? Peut-il enrôler les élèves dans sa propre démarche d’écrivain ? Difficile de l’envisager jusqu’au bout : on serait alors rattrapé par la pratique du « à la manière de », contestable, et éloignée de l’ambition de création. Certes, l’écrivain peut s’engager dans une pratique de création collective : un livre écrit par la classe, un roman, un récit. Mais cette exigence risque fort de devenir alors une contrainte débouchant sur une contre-performance : la classe se constitue alors en atelier de fabrique du roman, l’écrivain mettant son savoir-faire et sa technique au service d’une fin qui risque d’écraser ou d’empêcher l’expérience de l’écriture, au profit d’une fabrication canonique, instrumentale, de l’écrit.
Le point précédent conduit à cette nouvelle interrogation : l’écriture peut-elle se partager avec un enfant ? À vrai dire, cette question m’a été suggérée par le souvenir d’une discussion avec Marie Desplechin, à une époque où elle se consacrait beaucoup à la littérature de jeunesse (mais non exclusivement). C’était à la suite d’une intervention consacrée à l’éducation artistique, dans une rencontre où elle intervenait également. Mon propos s’appuyait pour l’essentiel sur des résidences de plasticiens, et notamment sur le propos de l’artiste V. Prud’homme cité plus haut, en résidence dans une école maternelle, qui tenait à souligner la proximité de sa démarche avec celle de l’enfant. Dans une discussion en aparté, M. Desplechin en était venue à comparer le dessin, les arts plastiques, avec l’écriture. Autant elle « comprenait » comment un plasticien pouvait partager la création plastique avec des enfants, autant elle estimait que ce n’était pas possible avec l’écriture : l’esthétique comme sol commun n’existerait pas pour l’écriture.
Le point de vue défendu alors par M. Desplechin repose sur deux considérations2. La première voit dans le dessin d’enfant un sol esthétique commun au plasticien et à l’enfant. Le dessin d’enfant témoignerait ainsi de l’existence de l’intérêt immédiat de l’enfance pour les formes et les couleurs, pour le geste graphique. À l’arrière-plan, on peut entendre les propos de Charles Baudelaire dans Le Peintre de la vie moderne, comparant ce peintre nouveau, venu avec la modernité, à un enfant : « L’enfant voit tout en nouveauté ; il est toujours ivre. Rien ne ressemble plus à ce qu’on appelle l’inspiration, que la joie avec laquelle l’enfant absorbe la forme et la couleur » (Baudelaire, 1968, p. 552, nous soulignons). On peut aussi mettre à l’arrière-plan, plus proche de nous, un très célèbre propos de Pablo Picasso déclarant : « [I]l m’a fallu toute une vie pour apprendre à dessiner [comme un enfant] ». Déclaration célèbre et rabâchée, dont la phrase complète est rarement citée : « Quand j’avais leur âge je dessinais comme Raphaël, mais il m’a fallu toute une vie pour apprendre à dessiner [comme un enfant] » (cité dans Penrose, 1982, p. 361).
En second lieu, le point de vue de M. Desplechin repose aussi sur une conception de l’écriture comme « écriture de soi », du livre comme « signature d’un individu comme tel » (Rancière, 1998, p. 33), caractéristique, selon J. Rancière, de la littérature entrée en « régime esthétique ». L’écriture d’un livre qui signale, manifeste « l’individu comme tel » est en effet difficilement partageable… Mais l’écriture elle-même – l’élan d’écrire, l’écriture comme processus d’individuation – n’est-elle pas partageable ?
La pratique de P. Laupin repose précisément sur la conviction que la dynamique propre à l’écriture est partageable. Il adopte la conception du livre comme « signature d’un individu comme tel », mais y ajoute la conviction que chacun porte « son livre » en soi… Ces deux convictions sont engagées dans sa pratique, dès le début. Tout d’abord par la reconnaissance et la prise en compte de la pluralité des écritures, expressément revendiquées : « Je dis tout de suite aux enfants : on va faire des écritures. C’est important pour moi, j’ai mis du temps à le découvrir. Il n’y a pas une écriture, une seule, il y a des écritures et je le dis tout de suite aux enfants » (Laupin, 2015, p. 23). L’idée du « faire » ici, de la pratique de l’écriture sous le signe de la pluralité, pose d’emblée l’écriture d’une part dans un statut d’œuvre, au double sens – artistique et artisanal – du terme, d’autre part en rupture avec une canonique du « bien écrire », et donc avec le « régime représentatif des arts ».
Et dès lors que l’écriture ne procède pas d’un modèle normé, elle devient l’affaire de chacun, comme l’illustrent ces quelques réponses données par le poète à Florence Lloret qui l’interroge :
Chacun a une écriture, vient d’un territoire originaire de l’existence. [Laupin, 2015, p. 23]
J’essaye plutôt de permettre à chaque gosse de naître à sa propre parole. [p. 23]
Disons que je suis là parce que je pense que chaque être au monde a quelque chose à dire, qu’il est le seul à pouvoir dire. [p. 26]
Le premier geste, la première posture, de l’écrivain en résidence repose sur le postulat de l’individuation des écritures. S’ouvre ainsi l’espace de l’écriture comme territoire de création. P. Laupin le dit dans la langue du poète qu’il est :
Chacun a un soleil précaire dans sa poche, que l’enfant soit riche ou pauvre, malheureux ou pas, il a des rêves qui le traversent. Moi, c’est ce que je cherche tout de suite à rejoindre : donc je travaille sur le lexique, la langue telle qu’elle existe, telle qu’elle s’énonce, et je dis très vite aux enfants qu’il y a ce qu’on apprend à l’école et qu’il faut connaître. Mais que là, on va faire des créations, on va essayer, et dans la création personne ne peut apprendre à quelqu’un d’autre ce qu’il a à dire. [p. 24]
L’individuation de l’écriture, c’est aussi l’écriture comme processus d’individuation et de subjectivation, et ce chemin et cette quête reposent sur diverses oppositions, qu’il ne s’agit pas d’ignorer, ni même d’entériner, mais de dépasser, de surmonter (et donc d’intégrer). Entre la connaissance (l’école) et la création, mais aussi entre l’intelligence, le comprendre et le ressenti : « Il y a des choses à apprendre et il y a des choses à créer et là, quand il y a des choses à créer, l’expérience m’a appris qu’au lieu de donner des méthodes, c’était important de partir de ce qu’ils ressentent par eux-mêmes » (p. 24‑25).
L’individuation de l’écriture, l’écriture comme individuation, c’est aussi la possibilité ouverte d’une rencontre avec soi-même. C’est du cœur de son expérience de l’écriture créatrice que l’écrivain-poète P. Laupin va au-devant des écritures en germe chez les enfants : « J’essaie de rejoindre avec les enfants cette dimension où, justement, ils vont exprimer ce qui les traverse et les rend vivants, et, faisant cela, je leur demande le plus difficile, je leur demande un peu ce que font les écrivains quand ils créent » (p. 24). Cette demande semble reposer sur une sorte de mystique du livre : « Je le fais, explique l’écrivain, parce que je suis persuadé qu’il existe un livre en eux. Que chaque être est la chance d’un livre » (p. 24). Mais cette mystique s’enracine dans le terreau de la langue, dans le travail de ses rythmes et des sensations et émotions qui la nourrissent : « Je suis persuadé que le livre est en chaque être humain dès qu’on le sollicite à partir du rythme, de ce qu’il ressent et non pas de ce qu’il comprend. Comprendre est souvent l’ennemi du ressentir » (p. 24). S’il y a une mystique du livre, il s’agit d’une mystique enracinée dans des corps vivants. C’est pourquoi, au bout du compte, l’écriture comme individuation est la mobilisation de chacun dans toutes ses dimensions réunies, physiques, sensorielles, intellectuelles, émotionnelles. L’écrivain en résidence se donne pour tâche « d’aider les enfants à faire un peu mieux corps et mémoire, avec leurs sens et leurs émotions » (p. 26).
Il est clair que la pratique de la résidence d’écriture chez P. Laupin s’enracine dans son propre vécu de l’écriture, dans la conviction que l’écriture constitue une expérience esthétique spécifique à laquelle chacun peut accéder, et dont le lien charnel à la langue est la clé. Le terme esthétique peut alors être entendu dans un double sens : un sens plutôt technique, l’esthétique de l’écriture comme théorie de l’écriture, et un sens plus large, renvoyant à la sensation, au senti (aesthesis). L’écrivain se réfère d’ailleurs à C. Baudelaire et Marcel Proust qui « se sont constamment intéressés aux livres des sensations natales que tous les humains portent en eux » (p. 26). Mais l’idée du « livre que chacun porte en soi » relève plutôt d’une conception proche de celle de Stéphane Mallarmé ; et d’ailleurs P. Laupin le dit à F. Lloret : « Cela me vient de Mallarmé » (p. 24). Parlant, à propos des enfants, de ce livre que chacun porte en soi, l’écrivain en résidence ne dit pas que tous les enfants sont des écrivains ou des poètes. Il ne dit « pas qu’ils deviendront des écrivains, ce n’est pas ce qui est recherché » (p. 24), mais il dit que nul être humain, comme être de langage, ne peut être étranger à l’écriture, parce que « la poésie traverse la communauté humaine en entier à cause de la naissance » (p. 24). Ce livre que chacun porte en soi, en puissance, « il existe du fait de la naissance, du fait d’être venu dans la langue, dans ce premier continent » (p. 26). Tout écrivain vient de là : « Un écrivain interroge et nomme ce phénomène de vie de son premier à son dernier jour » (p. 26).
La pratique pédagogique du poète en résidence emprunte elle-même à la poésie :
Tout de suite, pour les mettre en contact avec la possibilité de la poésie, de ces phrases qui nous traversent et nous font rêver, je leur parle de l’oiseau, faire venir l’oiseau, j’ai trouvé ça avec les enfants. Je leur dis que ça prend du temps de faire venir l’oiseau, si on ferme trop la main on l’étouffe, si on ouvre la main, il va s’en aller. On accueille et l’oiseau devient l’ami imaginaire de nos pensées. [p. 23]
Une pédagogie qui n’est en rien procédurale ni conquérante, une pédagogie sans nul horizon de maîtrise, tout entière, à l’inverse, une école de patience, d’accueil, de célébration. Comme l’écrit Pierre Michon : « Le roi vient quand il veut » (Michon, 2007). C’est aussi une pratique qui repose sur un principe d’égalité esthétique. Le travail de l’écrivain en résidence scolaire, selon P. Laupin, « suppose de prêter une conscience égale à chacun. D’avoir en pensée dans sa tête l’égalité spirituelle de ce phénomène vivant des mots qui existe aussi dans l’autre » (Laupin, 2015, p. 26). On peut faire ici le parallèle avec le principe d’égalité des intelligences que le « maître ignorant » de J. Rancière oppose au maître explicateur. Nous y reviendrons.
Reste qu’écrire est difficile, et l’entrée en écriture pour les enfants n’a sans doute pas la facilité du jeu des formes et des couleurs. L’écrivain lui-même en a l’expérience face à la page blanche, et les enfants découvrent aussi cette difficulté, P. Laupin le constate :« En même temps, les enfants ne sont pas dupes, ils voient bien que ça se corse, que ça va devenir dur quand on descend là, on perçoit l’abîme entre ce que l’on ressent et ce que l’on veut écrire » (p. 24). Mais il faut résister à la tentation de l’outil, de la méthode, du truc, de la béquille, qui aboutit à éloigner du ressenti, et l’écrivain en résidence s’en fait une règle : « Je ne me situe pas dans des astuces ou des techniques, je me situe ontologiquement face au vide du langage, mais l’expérience m’a appris que quand on fait confiance à cet endroit, énormément de choses importantes naissent » (p. 31). C’est son métier d’écrire, et d’être affronté à ce vide, qui peut aider les enfants :
C’est là que j’ai du métier et que je peux les aider. J’essaie de réduire l’écart qui sépare le profane de l’initié. D’apprendre à avoir moins peur. Je leur dis que quand ça ne marche pas, c’est bon signe. La langue, justement, leur dit qu’ils n’ont pas encore réussi, et je leur lis très vite des poèmes qui parlent de l’état dans lequel ils sont quand ils n’arrivent pas à créer. [p. 24]
« Quand ça ne marche pas, c’est bon signe ». Propos fort et étonnant, dérangeant, contre-intuitif dans l’école procédurale. Mais qui fait comprendre que la page blanche ou la difficulté à écrire, à continuer à écrire, comme l’insatisfaction de ce que j’ai écrit, sont des situations qui renvoient à la langue active en nous comme norme de vérité. C’est là la découverte majeure au cœur de la difficulté d’écrire : la langue se rebelle quand on l’égare, la langue est une exigence, une instance de vérité et de fidélité. Il me semble qu’on touche là à une particularité essentielle de l’expérience d’écrire, découverte dans l’expérience même de la langue qui se refuse, qui exige de nous une vérité. L’esthétique de l’écriture est aussi une école morale.
La comparaison entre les attentes à l’égard d’un résident-écrivain et d’un résident-artiste (plasticien, chorégraphe, musicien, notamment) dans le champ de l’EAC, puis la centration sur la pratique d’un écrivain-poète, P. Laupin, ont déjà fait émerger diverses interrogations d’ordre théorique qu’il est temps de prendre en considération pour elles-mêmes. Elles sont d’ailleurs la raison de ce point d’interrogation ajouté in extremis à mon titre : « La résidence littéraire comme expérience esthétique partagée ? ». Ce point d’interrogation porte en effet sur deux questions, et pas sur une seule. La première interroge l’expérience esthétique spécifique, propre à la littérature, à l’écriture « littéraire ». Existe-t-elle, et en quoi consiste-t-elle ? Ici, c’est la notion même d’une expérience esthétique propre à l’écriture qui est interrogée. La seconde interroge la résidence littéraire, la résidence d’écrivain : est-elle, peut-elle être une expérience esthétique partagée ? C’est le partage ici qui est interrogé ; c’est la possibilité même du partage. La démarche de P. Laupin, nous l’avons constaté, fournit quelques pistes de réponse et de réflexion.
La question du partage paraît être une bonne porte d’entrée dans la problématique d’une expérience esthétique propre à l’écriture. Notons en effet, en premier lieu, que P. Laupin adopte tout en la contournant la position de M. Desplechin concernant le partage de l’écriture avec l’enfant (position du moins exprimée un moment). Il partage avec elle une conception du livre et de l’écriture que nous avons caractérisée en recourant à J. Rancière, comme « écriture de soi », une conception du livre comme « signature d’un individu comme tel » (Rancière, 1998, p. 33). Il va même, se réclamant de S. Mallarmé, jusqu’à l’idée que chacun a un livre en soi. Comme écriture de soi, comme signature, singularité absolue, l’écriture n’est pas partageable avec un enfant ni avec quiconque. Un écrivain ne peut pas enrôler les enfants, les élèves, dans sa démarche d’écrivain, d’écriture ; contrairement au plasticien, contrairement aussi au chorégraphe.
Mais P. Laupin contourne l’obstacle en creusant plus profond pour trouver le sol commun à l’écrivain et à l’enfant. Ce sol commun n’est pas dans le livre, mais dans l’écriture ; il est dans un rapport à la langue, commun à tout être humain, et même constitutif de son humanité, et dont les racines s’ancrent profondément dans l’enfance. Ce rapport « existe du fait de la naissance, du fait d’être venu dans la langue, dans ce premier continent » (Laupin, 2015, p. 26), selon le propos de P. Laupin déjà relevé. L’écrivain est celui en qui l’enfance de ce rapport à la langue grandit avec lui. Ce sol commun, dès lors qu’il est posé et investi, implique ce que nous avons appelé le principe d’égalité esthétique, et donc l’exigence « de prêter une conscience égale à chacun » (p. 26, déjà citée). Mais ce n’est pas là une décision pédagogique ou un postulat éthique, c’est d’abord le constat d’une égalité qu’on touche du doigt dès qu’on creuse assez pour être sur le terrain du rapport à la langue.
Cette donnée de l’égalité entre artiste et enfant ne se limite pas à l’écriture, l’équivalent se découvre aussi sur le terrain des arts plastiques. Dans les enquêtes auprès d’artistes en résidence menées avec Jean-Paul Filiod, nous avions noté la récurrence de cette formule : « Avec les enfants, c’est égal à égal » (Kerlan et Filiod, 2014). Du point de vue des artistes-plasticiens, notamment, la différence ou l’asymétrie entre enfant et adulte, enfant et artiste, s’efface largement sur le terrain esthétique. Une petite scène du régime esthétique de l’art, observée en classe maternelle à l’occasion de la résidence du plasticien V. Prud’homme l’illustre clairement. L’artiste est debout dans la classe-atelier, les enfants sont sur le sol occupés en petits groupes à leurs créations plastiques, au moyen des matériaux que l’artiste leur a fournis. Il marche parmi eux et observe. À un moment il s’arrête auprès d’un groupe d’enfants et s’accroupit parmi eux, passant de la verticalité magistrale à l’horizontalité de l’atelier : l’artiste en tant qu’artiste a été interpellé et intéressé par une proposition plastique repérée dans le travail de ces enfants, et il entre en dialogue muet avec eux, interagissant plastiquement à cette proposition.
Cette scène peut trouver des équivalents dans le champ de l’écriture. Dans son entretien avec F. Lloret, P. Laupin en donne plusieurs exemples. Comme celui d’une petite fille prénommée Éléonore, dans une école de la Croix-Rousse à Lyon. P. Laupin était dans une profonde tristesse, qu’il ne pouvait dissimuler aux enfants : sa mère, gravement malade, était mourante. Les enfants avaient voulu savoir pourquoi il était triste, et il s’était confié à eux. L’une d’entre eux, Éléonore, avait alors proposé que les élèves écrivent des poèmes que P. Laupin pourrait donner à sa maman. Voici comment le poète rapporte cette scène :
Il pleuvait dehors, et Éléonore a écrit ce texte : La pluie tombe elle glisse par terre rejoindre les âmes, j’attrape une goutte, je la regarde, dedans il y a un mot doux, sans ce mot je ne pourrais pas vivre et j’en remarque deux autres, sans eux on rêve mal. Le premier c’est poésie, maman et papa, sans eux je rejoindrais la pluie et les âmes souterraines. Elle a écrit ça, je crois, parce qu’il y a eu ce dialogue avant. [Laupin, 2015, p. 27, souligné dans le texte original]
Un autre exemple de résonance concerne deux élèves, une fille et un garçon, qui peinent à écrire. Dans cette autre classe, explique P. Laupin,
une des gamines avait dit : est-ce qu’on pourrait écrire sur l’âme ? On parlait de l’âme et elle a demandé : est-ce que l’âme peut être éblouie ? C’était génial et je dis oui et je leur fais écrire au tableau « l’âme éblouie ». On écrit les points de départ. Ils savent qu’ils vont essayer de faire des écritures. Tous les gosses écrivaient et il pleuvait à poings fermés dehors et je vois ce gamin et je lui dis : alors tu as essayé d’écrire – je dis toujours essayer – et lui répond : pas sur l’âme éblouie. Déjà il me parle. Je m’assieds près de lui et il me dit : mais j’ai écrit ça, et il me lit ce qu’il a écrit… Donc le gosse a écrit : l’ami imaginaire : Je cherchais l’écriture devant la page blanche qui me déconcertait et me terrorisait tout seul comme ça je n’arrivais pas à trouver l’écriture. Quand la pluie tombe, l’ami pleure et quand l’ami pleure c’est lui qui fait tomber la pluie. Là, il y a quelque chose de mystérieux, un désir de rester en vie, il a senti ce dédoublement intérieur où il est mort à l’intérieur et il n’a pas renoncé. [p. 29‑30, souligné dans le texte original]
Dans la démarche de l’écrivain en résidence P. Laupin, le principe d’égalité esthétique vaut donc aussi pour l’écrit des enfants :
Avec les enfants, je procède en plusieurs temps, c’est-à-dire je leur donne de la langue, des phrases, des voix à entendre, mais l’expérience m’a appris qu’avant de leur donner beaucoup d’Éluard, de Michaux, de Faulkner, c’était mieux de leur donner des textes d’enfants en situation, parce que ça boite et, en même temps, c’est fulgurant, donc ça démocratise plus vite la chose. Les années passent et je suis saisi et étonné réellement par les merveilles de trouvailles des enfants. [p. 27]
Égalité rime ici avec créativité : « Je situe l’enfant comme un créateur. Je suis intimement persuadé que l’entrée dans l’écoute et le dialogue laisse naître le rythme et qu’il trouvera des réponses qui ne sont que les siennes. Je n’ai pas peur de ces moments où l’enfant est en chemin. Il se crée, ce n’est jamais un but, il se crée » (p. 31). Ce propos témoigne d’une conception de la création et de la créativité proche du celle de Donald Woods Winnicott. Celui-ci, en effet, récuse les termes de création et de créativité, ou du moins demande à ce qu’ils soient déconnectés de celui de production. Le psychanalyste invite « à envisager la créativité dans son acceptation la plus large, sans l’enfermer dans les limites d’une création réussie ou reconnue, mais bien plutôt en la considérant comme la coloration de toute une attitude face à la réalité extérieure » (Winnicott, 1975, p. 91). Il invite également à substituer à créativité une autre expression, « mode créatif de perception » (p. 91), qui souligne mieux qu’il s’agit d’une conduite, d’une manière d’être au monde. P. Laupin cherche à mobiliser ce mode créatif de perception dans l’écriture, dans la langue : « C’est dans la mémoire des traces, avance-t-il, que surgit la langue future… Il n’y a pas d’élan vers le futur sans retour vers la trace de source antérieure » (Laupin, 2015, p. 31).
Avec les propos précédents, nous avons déjà fait quelques pas pour tenter de répondre à la seconde question : y a-t-il une expérience esthétique spécifique à l’écriture, et quelles en sont les spécificités ? Je dois avouer qu’en me proposant de travailler sur ce thème, j’étais convaincu que je trouverais aisément et rapidement dans la littérature philosophique et esthétique les éléments d’une réponse positive claire à cette question. Ce n’est pas le cas. L’esthétique générale, le plus souvent, a pour référence implicite le champ des arts plastiques, et un peu aussi la musique. Cela ne veut pas dire qu’il n’y a pas d’expérience spécifique de l’écriture, bien au contraire ! Et les écrivains eux-mêmes en parlent abondamment et merveilleusement. Mais c’est la spécificité de sa dimension esthétique qui semble demeurer indécise. Et c’est plutôt dans la démarche et la réflexion d’écrivains en résidence, comme P. Laupin, et aussi J.‑D. Dupuy, que j’ai trouvé les éléments qui permettent de proposer cette hypothèse : l’expérience esthétique spécifique de l’écriture se déploie dans les liens complexes qu’entretiennent la langue et l’expérience.
Revenons donc à la démarche de P. Laupin. Voici l’une des formes dans lesquelles il en rend compte : « Je leur demande d’écrire à partir d’un territoire d’expérience et non pas d’un territoire d’intelligence que je ne méprise pas, mais on écrit dans l’expérience des phrases qui ont un caractère de vrai, donc, il y a un silence qui résonne » (Laupin, 2015, p. 30). Ici, c’est bien le lien entre l’expérience préalable, et l’entrée dans la langue, la mise en phrases, le lien entre les sensations de l’expérience et le sensible de la langue, ses musiques et ses harmonies, qui est au cœur de l’expérience d’écrire. Mais cette expérience préalable est-elle une expérience déjà constituée – une sorte de « moment poétique » qu’il s’agit de ressaisir par le travail de l’écriture – ou bien n’existe-t-elle comme telle que grâce à l’écriture ? Il y a un début de réponse à cette interrogation dans cette description que fait P. Laupin de son travail d’écrivain avec les enfants :
Si un gosse vient en écriture, c’est qu’il y a de l’écriture en lui. Je cherche à trouver la bonne porte d’entrée en lui. On cherche du côté de l’oiseau, de l’ami imaginaire, les autres, les gens, des émotions, une pluie, un rêve, un vent, une colère, nouer, dénouer. Ça ne va pas. Rien ne marche. Ce n’est pas grave. Les liens ne viennent pas. On ne force pas la chose. L’expérience m’a appris à ne pas avoir peur à cet endroit. On cherche ensemble. On s’écoute. On regarde son cahier vide, ce cahier qui peut nous rendre un petit bout du monde quand il s’écrit. [p. 32, nous soulignons]
La réponse à notre question se trouve dans ce dernier bout de phase : ce petit bout du monde est épars, on n’y accède comme un tout que quand on l’écrit, quand il s’écrit. On est là confronté, semble-t-il, à l’ambiguïté de la conception de l’expérience ordinaire chez John Dewey, comme prototype de l’expérience esthétique. La caractéristique centrale d’une vraie expérience, même la plus ordinaire selon l’auteur de Art as Experience, est marquée par deux termes, deux motifs : l’unité, et la totalisation ; ce sont ces caractères mêmes qui invitent à y voir une dimension esthétique. L’informe et le décousu sont même pour J. Dewey les marques de l’expérience qui ne prend pas : « Nous vivons une expérience lorsque le matériau qui fait l’objet de l’expérience va jusqu’au bout de sa réalisation. C’est à ce moment-là seulement que l’expérience est intégrée dans un flux global, tout en se distinguant d’autres expériences » (Dewey, 2005, p. 59, souligné dans le texte original). Toute expérience authentique, pleinement accomplie, « forme un tout » (p. 59).
Une expérience, résume J. Dewey, a une unité qui la désigne en propre : « ce repas-là, cette tempête-là, cette rupture-là d’une amitié. L’existence de cette unité est constituée par une seule caractéristique qui imprègne l’expérience entière en dépit de la variation des parties qui la constituent » (p. 61, souligné dans le texte original). Mais reconnaissons que toute la question demeure : cette unité est-elle sui generis, inhérente à l’expérience brute, ou bien procède-t-elle d’une mise en forme ? On ne peut pas ne pas remarquer qu’elle épouse la forme même du récit.
La réflexion de Paul Ricœur sur le récit et la narration peut permettre de sortir de ce cercle ou, plus exactement, de le surmonter3. Pour ce philosophe, la configuration de l’expérience temporelle – en elle-même chaotique, insaisissable – par la narration, la structure de l’intrigue, est précédée d’un premier mouvement ou premier niveau de précompréhension et de préfiguration de l’expérience, d’ordre sémantique et symbolique, dans lequel, on peut en faire l’hypothèse, des mises en forme préverbales ont leur place. Ouvrons un livre que je consulte souvent s’agissant d’expérience esthétique : La Vie esthétique de Laurent Jenny. Nous y trouvons une analyse qui conforte ce point de vue :
Le poème ne vient pas représenter un état qui se serait produit avant lui et sans lui. Ou, plus précisément, nos moyens d’expression sont déjà engagés dans la construction mentale du moment poétique. Ce sont eux qui proportionnent et relancent la sensation. Ils participent de l’échange intellectualo-sensible. Le moment poétique est donc un poème inchoatif… Il suscite à la fois les amorces d’incarnations sensibles et les éléments de langage avec lesquels le poème pourrait se composer. [Jenny, 2013, p. 20]
C’est sur cette frontière d’échange entre les amorces d’incarnations sensibles et le langage que travaille un écrivain en résidence comme P. Laupin. Ce en quoi la résidence littéraire contribue puissamment à ce qui constitue le cœur de l’EAC dans sa fonction anthropologique et démocratique : l’initiation et l’accès de tous à la vie esthétique. Cette conception fait écho à ce qu’écrit J. Rancière à propos de la poésie : « La poésie est un langage qui dit les choses “comme elles sont” pour celui qui s’éveille au langage et à la pensée, comme il les voit il les dit, comme il ne peut pas ne pas les voir et les dire. Elle est l’union nécessaire d’une parole et d’une pensée, d’un savoir et d’une ignorance » (Rancière, 1998, p. 37‑38).
Mais l’expérience esthétique propre à l’écriture ne se limite pas au vécu de ces échanges entre le sensible et le langage. Elle est aussi dans ce vide du cahier qu’évoque P. Laupin ; dans l’épreuve de la page blanche, de l’écriture qui ne vient pas. Cette expérience est au cœur de l’expérience d’écrire, de l’épreuve d’écrire (terme qui est étymologiquement inscrit dans la notion d’expérience). Elle est même nécessaire : « Il faut quand même avoir fermement en soi l’expérience de l’apparition et de la disparition du langage, et il ne faut pas avoir peur à cet endroit-là. Ça les enfants le sentent. Les présences et les absences, c’est vital » (Laupin, 2015, p. 30). Dans ce vécu-là, il faut y insister, c’est comme si la langue se rappelait à nous comme exigence de vérité, de fidélité à l’événement.
Pour mener des enfants dans cette épreuve-là, pour tirer, de l’expérience du manque, l’expérience de la présence et de l’exigence de la langue, il faut être soi-même passé par là. Et c’est l’apport que seul l’écrivain peut maîtriser :
Je crois, cordonnier pas plus loin que la chaussure, qu’on ne peut pas conduire quelqu’un là où on n’est pas passé soi-même… Finalement ce que je fais avec les enfants, c’est un peu comme travaille un écrivain, c’est-à-dire on se met tous les jours au travail et il y a quelque chose qui se passe et qui nous dépasse et dont on n’avait pas l’idée avant d’accomplir ce travail, ni ce que ça allait devenir. [p. 31]
L’apport de l’écrivain en résidence est alors un apport profondément démocratique, remettant en question le « partage du sensible » (Rancière, 2000) imposé : « Il n’y a rien de plus beau que les enfants qui hésitent en entrant dans la langue. Je pense que cela sauve la démocratie. Je cherche une démocratie de la parole, un acte d’écrire où on se civilise en commun. L’enfant qui écrit humanise dans la petitesse de son geste le parcours futur de sa vie » (Laupin, 2015, p. 26).
Nous espérons l’avoir montré, avec l’aide précieuse de P. Laupin, la résidence littéraire a bien toute sa place en résidence artistique, pour au moins deux raisons : d’une part parce qu’elle est un puissant vecteur d’éducation à la vie esthétique, et d’autre part parce qu’elle est radicalement démocratique, parce qu’elle travaille pour tous et avec tous l’entrée dans la langue comme exigence de vérité et de fidélité. Démocratique donc, et aussi émancipatrice (Kerlan, 2021). Ce pont entre l’expérience et la langue comme initiation à la vie esthétique a pour point d’appui la prise en compte d’un rapport au monde comme mode créatif de perception, opposé à un autre mode d’être au monde aujourd’hui dominant et destructeur, l’adaptation. Le mode créatif de perception est du côté de l’individuation et de la subjectivation, donc de l’émancipation, alors que l’adaptation est du côté de l’assujettissement. Le mode créatif de perception laisse grande ouverte la porte des autres possibles, tandis que l’adaptation la ferme. Le premier émancipe, la seconde assujettit. L’émancipation est donc bel et bien engagée dans le rapport créatif à la langue. Il faut aussi souligner que le mode créatif de perception est bien une conduite, une façon spécifique d’être en relation et attentif au monde, mais aussi aux autres (et sans doute également à soi-même). C’est donc une autre façon de nommer la conduite esthétique. Comme l’analyse Jean-Marie Schaeffer (2015) et le confirment les neurosciences, la conduite esthétique est une modalité de l’attention, elle fait partie du profil mental humain. Cette conduite est engagée (et « éduquée ») dans le travail d’entrée en écriture conduit par l’écrivain ; elle mobilise une attention au monde, aux sensations, en même temps qu’une attention aux mots, à la langue.
Une dernière considération doit être ajoutée : tout ce qui vient d’être dit concerne la littérature quand elle est entrée « en régime esthétique », selon la formule de J. Rancière. Rappelons que, selon ce philosophe du « partage du sensible », trois régimes des arts doivent être soigneusement distingués. Nous parlons de l’art comme s’il s’agissait d’une continuité sans faille des cavernes de l’art pariétal au Centre Pompidou Paris, ou au Centre Pompidou-Metz, ou encore aux performances de l’art contemporain. J. Rancière distingue trois modes d’existence et de réception de ce qu’on appelle art, trois manières de faire et de dire qu’on appelle art. Il y a d’abord « le régime éthique de l’art », dans lequel l’art est au service d’idées religieuses ou sociales, de valeurs morales, et occupe une fonction civique déterminée ; puis « le régime représentatif de l’art », dans lequel une autorité culturelle reconnaît la dimension artistique de telle ou telle production, selon des critères académiques établis ; et enfin « le régime esthétique de l’art », dans lequel « les choses de l’art sont identifiées par leur appartenance à un régime spécifique du sensible » (Rancière, 2000, p. 31), un régime qui « identifie l’art au singulier et délie cet art de toute règle spécifique, de toutes hiérarchies des sujets, des genres et des arts » (p. 33). Un régime dans lequel le sensible est « habité… par la puissance d’une pensée qui est devenue étrangère à elle-même » (p. 33).
Cette distinction est d’autant plus importante que les différents arts n’entrent pas en régime esthétique au même moment, et que les différentes institutions susceptibles de les accueillir peuvent avoir des attentes relevant d’un régime antérieur. Demandons-nous ainsi sous quel régime se formule la demande d’art au sein de l’institution scolaire. Longtemps, le régime éthique et le régime représentatif y ont été dominants, et il n’est pas sûr que ce ne soit pas encore souvent le cas. La philosophie et l’esthétique sur lesquelles repose l’EAC renvoient très largement au régime esthétique de l’art ; mais est-ce la même chose dans l’institution ? On peut en douter ; et tout particulièrement pour ce qui concerne l’art littéraire, la littérature. Jean-Louis Dumortier en faisait le constat : « Le discours scolaire relatif aux œuvres littéraires n’est traditionnellement pas fondé sur la conduite esthétique » (Dumortier, 2006, p. 185). La résidence d’écrivain dans le cadre de l’EAC peut permettre de faire bouger les lignes ; son développement revêt donc une grande importance dans la perspective d’une démocratie qui se soucie de la distribution des biens en sorte que chacun soit respecté et encouragé dans son individualité, dans la construction et l’accomplissement de soi comme personne4.
Alain Kerlan
Mots clés : résidence artistique, écriture, éducation esthétique, expérience esthétique, Patrick Laupin
Keywords: artistic residency, writing, aesthetic education, aesthetic experience, Patrick Laupin
Les résidences d’écrivains dans le cadre des dispositifs d’éducation artistique et culturelle (EAC) demeurent assez rares, comparées aux résidences d’artistes-plasticiens ou des arts vivants. Ce fait ne peut s’expliquer par la seule insuffisance des réseaux d’information ; il doit être interrogé dans ses fondements. La comparaison des statuts académiques et scolaires de la littérature et des arts plastiques, ou des arts vivants, fournit un premier élément de réponse : la langue est une institution qui règne sans partage sur l’école, ce qui n’est pas le cas des arts plastiques ou de la danse. Mais il faut aller plus loin, et interroger l’écriture comme art, l’art d’écrire. Sur le plan théorique, cette perspective peut être soutenue en s’appuyant sur la distinction proposée par Jacques Rancière entre les différents « régimes de l’art ». Elle permet de comprendre la difficulté en milieu scolaire à faire passer l’écriture du « régime représentatif » au « régime esthétique » de l’art. La conception de l’expérience esthétique développée notamment par John Dewey conforte ce point de vue. Sur le plan empirique, la prise en compte de la pratique et de la réflexion d’écrivains en résidence dont l’intervention prend appui sur l’écriture comme expérience, expérience à part entière, montre comment une résidence d’écrivain contribue à l’initiation des élèves à une vie esthétique ancrée dans la langue écrite. La première partie de cette contribution prend appui sur le travail et les propos d’un écrivain-poète familier des résidences en milieu scolaire, Patrick Laupin.
Residencies for writers as part of culture and arts education (EAC) programs are still relatively rare, compared to residencies for visual artists or performing artists. This fact cannot be explained solely by the inadequacy of information networks; it must be questioned in its foundations. A comparison of the academic and school statuses of literature and the visual and performing arts provides an initial response: language is an institution that reigns unchallenged over the school, which is not the case for the visual arts or dance. But we need to go further, and question writing as art, the art of writing. On a theoretical level, this perspective can be supported by Jacques Rancière’s distinction between the different ‘regimes of art’. It helps us understand the difficulty in schools of moving writing from the ‘representative regime’ to the ‘aesthetic regime’ of art. The concept of aesthetic experience developed by John Dewey in particular supports this point of view. On an empirical level, taking into account the practice and reflections of writers-in-residence, whose intervention is based on writing as experience, a fully-fledged experience, shows how a writer-in-residence contributes to introducing students to an aesthetic life rooted in written language. The first part of this contribution is based on the work and comments of Patrick Laupin, a writer and poet familiar with school residencies.