Politiques publiques et médiations culturelles

Cadrage institutionnel encadrant le dispositif résidentiel à l’échelle nationale

En amont, dès les années 1980, les politiques culturelles et éducatives (Jonchery et Octobre, 2022) ont instauré la création au niveau national d’une direction du développement culturel chargée de la mise en place de programmes croisés dans les établissements scolaires, sous l’impulsion du premier protocole d’accord interministériel Culture/Éducation (1983). Cependant, il faut attendre le tournant des années 2000 pour voir s’exprimer avec ampleur un nouveau souffle pour l’éducation artistique et culturelle, grâce au plan pour les arts et la culture à l’école (2000) des ministères Lang et Tasca qui repose sur une volonté de généralisation avec en particulier la mise en œuvre des classes à PAC (projet artistique et culturel) systématisant le partenariat entre enseignant et artiste ou opérateur culturel, qui incluait un programme ambitieux de formation croisée des enseignants et intervenants culturels. Comme ont pu le montrer les analyses d’Anne Jonchery et Sylvie Octobre (2022), l’EAC s’est mise en place, selon diverses injonctions politiques et diverses phases (expérimentation, institutionnalisation, territorialisation, généralisation, décentralisation…).

C’est en tout cas dans ce contexte politique et depuis une quinzaine d’années seulement que les résidences d’auteurs font l’objet, à la fois sur le plan national et local, d’une tentative de formalisation de la part des autorités politiques du pays, en fonction des inflexions politiques entre démocratisation et démocratie culturelle. En effet, dans la lignée de la circulaire interministérielle n^o 2008-059 du 29 avril 2008 relative au développement de l’éducation artistique et culturelle reconnaissant la résidence comme « un dispositif spécifique constituant un cadre pédagogique privilégié », les ministères de la Culture, de l’Agriculture et de l’Alimentation et de la pêche, ainsi que de l’Éducation nationale cosignent une « charte nationale » relative à « la dimension éducative et pédagogique des résidences d’artistes » (circulaire n^o 2010-032 du 5 mars 2010), en actualisant une nouvelle modalité appelée « résidence en établissement scolaire » et en permettant à une école, un collège ou un lycée d’accueillir des artistes en résidence, en lien avec les démarches fondamentales de l’éducation artistique et culturelle. Un autre fait notable est la prise en compte, dans le cadre de la circulaire interministérielle n^o 2013-073 du 9 mai 2013 portant sur « le parcours d’éducation artistique et culturelle », de la littérature sous l’intitulé « livre et lecture » dans la liste des champs de l’art et de la culture précisée par le ministère de la Culture et de la Communication (« arts visuels, arts du son, spectacle vivant, cinéma, musées, archives, patrimoine, architecture, livre et lecture, etc. »). Mais il faudra attendre d’autres réformes législatives propices à la présence longue des artistes en milieu scolaire qui constituent un véritable tournant politique (2016-2018), par exemple :

• la circulaire du 8 juin 2016 « relative au soutien d’artistes et d’équipes artistiques dans le cadre de résidences » ouvrant les résidences à l’écriture ;
• la charte pour l’éducation artistique et culturelle du Haut Conseil de l’éducation artistique et culturelle du 8 juillet 2016 renforçant le dispositif sur le territoire dans dix villes pilotes (expérimentation « ville 100 % EAC », 2018) ;
• la circulaire du 17 octobre 2016 relative à Création en cours, nouveau dispositif de résidences d’artistes à l’école incluant des « écrivains, poètes et auteurs de BD » ;
• la circulaire du 10 mai 2017 (n^o 2017-003) relative au « développement d’une politique ambitieuse en matière d’éducation artistique et culturelle, dans tous les temps de la vie des enfants et des adolescents ». Cette dernière fait clairement de la résidence un outil à « amplifier » au service du parcours d’éducation artistique et culturelle.

Pour autant, ces multiples textes réglementaires n’annihilent pas la forte distorsion entre la volonté politique accordée à l’éducation artistique et culturelle, la communication affichée et les situations réelles de mise en œuvre dans l’institution scolaire soumise à certaines difficultés financières ou partenariales, à des conflits de valeurs et de représentations entre milieu scolaire et artistique, etc., soulignées par exemple par Philippe Meirieu (2014), et qui de facto bousculent à la fois le rapport à la culture et aux autres, tout comme les pratiques des acteurs résidentiels (écrivains, enseignants, élèves, professionnels de la culture…).

Formalisation et territorialisation de la résidence d’auteurs à l’échelle régionale (villes labellisées « 100 % EAC ») : une « municipalisation de la culture » ?

Selon le sociologue Philippe Urfalino, on peut observer entre 1960 et 1980 une véritable « municipalisation de la culture » (2004), tandis que pour un autre sociologue Guy Saez, « ce sont les villes qui structurent désormais la gouvernance culturelle » (2012). Grâce à cet arsenal législatif étatique et avec la décentralisation, on perçoit des initiatives territoriales diffusant le dispositif résidentiel comme outil de l’éducation artistique selon les strates scolaires, à l’instar de la ville de Lyon mettant en place Enfance, art et langages (2002-2015), structure municipale en charge de l’accueil en résidence d’artistes dans les écoles maternelles (Kerlan et Robert, 2011). Dans la région parisienne, dès 2007, le programme régional de résidences d’écrivains en région Île-de-France accueille par exemple les premiers auteurs dans les écoles et lycées, tandis que le département de la Seine-Saint-Denis a mis en place aussi une dizaine de résidences de création par année dans les collèges (In Situ)1.

Depuis trente ans, le partenariat et la contractualisation entre l’État et les collectivités locales se sont imposés comme mode de gestion des politiques culturelles. Si ce système, qui repose sur le volontarisme des élus, offre une certaine souplesse, il conduit également pour certains sociologues « à l’instabilité des projets en fonction des gouvernances et participe aussi aux inégalités entre les territoires » (Fondu et Vermerie, 2015). Mais qu’en est-il pour les deux villes laboratoires de notre étude ayant obtenu le label « 100 % EAC » (Cannes et Metz) qui valorise un engagement, une démarche partenariale et une stratégie pour parvenir à la généralisation de l’éducation artistique et culturelle sur le territoire et qui distingue donc « les collectivités engagées dans un projet visant le bénéfice d’une éducation artistique et culturelle de qualité pour 100 % des jeunes de leur territoire »2 ?

À l’initiative de son maire David Lisnard qui appréhende la culture comme une source de cohésion sociale, un outil de démocratisation culturelle et de prospérité économique, la ville de Cannes (73 990 habitants au 1^er janvier 2024 selon l’Insee), a été une des premières sur le territoire à obtenir, grâce à ses actions en direction de la jeunesse, le statut de « Ville expérimentale et pionnière 100 % EAC » dès 2017. Cette stratégie vise depuis à offrir la possibilité à tous les jeunes de la commune (17 974 enfants scolarisés, 2022-2023), de la maternelle à l’université, de participer à un projet d’EAC. Une politique volontariste revendiquée par son maire qui s’est construite autour d’un objectif clair, « briser le plafond de verre du déterminisme social en permettant aux enfants et adolescents de s’émanciper, de s’accomplir individuellement, et de se construire en tant que citoyens »3, et qui prend appui sur une conception de la culture appréhendée comme une « exigence civilisationnelle et une ardente nécessité économique et sociale » (Tardieu et Lisnard, 2021). Elle se matérialise concrètement par un budget qui constitue le premier budget de fonctionnement de la ville et un important catalogue municipal de l’offre EAC soumis aux établissements scolaires sur inscription (après avis de l’inspecteur de l’Éducation nationale) qui repose essentiellement sur une démarche de consommation culturelle. Si tous les grands domaines artistiques et culturels sont concernés dans l’offre cannoise, on peut noter une concentration plus forte de projets en fonction des spécificités locales (cinéma, festivals, patrimoine, spectacle vivant) et des structures culturelles in situ (Pôle d’art contemporain de Cannes, théâtre de la Licorne, scène d’intérêt national « Art, enfance, jeunesse »…).

Concernant le dispositif résidentiel, la municipalité de Cannes a mis en place, parmi ses divers dispositifs d’accueil d’artistes, une résidence d’auteurs, unique dispositif annuel, au sein de la médiathèque Noailles, depuis novembre 2017. Ainsi, chaque année, la ville accueille un auteur-illustrateur jeunesse4 pour une résidence de création de trois mois – dans le cadre d’une convention avec la Direction régionale des affaires culturelles (Drac) de Provence-Alpes-Côte d’Azur (PACA) et l’association La Marelle – et en partenariat avec le festival du livre de Mouans-Sartoux. Ces actions de médiation proposées se réalisent au sein du réseau de lecture publique municipal, notamment dans les médiathèques du réseau de la ville et les écoles. La politique culturelle de la ville de Cannes intitulée « Lorsque l’art nourrit la cité » (2017-2022), intégrant le projet « 100 % EAC », vise l’appropriation par la population des projets culturels et s’inscrit comme pour Metz dans une contractualisation tripartite avec l’État (Drac) et l’Éducation nationale (rectorat) par le biais d’une convention pour le développement du parcours d’éducation artistique et culturelle.

Depuis une dizaine d’années, sous l’impulsion d’abord de Dominique Gros (mandats de maire 2008-2020), puis de son maire actuel (François Grosdidier), la municipalité de Metz (121 659 habitants, 27 000 élèves scolarisés) s’est engagée à faire de la culture un levier de son développement, en engageant d’une part un investissement constant et conséquent (160 millions investis et 300 millions en budget de fonctionnement sur ces dix dernières années selon les données fournies par la ville) ; et d’autre part en privilégiant la démocratie culturelle avec la création par exemple du Conseil de la culture (2014)5 dont l’objectif prioritaire est d’accroître la participation des citoyens à la concertation sur la politique culturelle municipale incluant également l’EAC. Outre la création d’un passeport culturel (2018) rendant visible le parcours d’EAC de chaque enfant scolarisé, on observe la mise en place d’une politique culturelle recourant massivement aux résidences d’artistes en milieu scolaire, adossées aux trois piliers de l’EAC, destinées aux classes du premier degré (sous différents temps d’immersion), par le biais d’un appel à projets annuel depuis 2010, avec un élargissement territorial intégrant les écoles des communes de l’Eurométropole à partir de la rentrée 2023. On peut cependant pointer une limite importante : le fait que l’action culturelle et politique de la municipalité est restreinte à une seule strate scolaire relevant de ses prérogatives, c’est-à-dire uniquement les écoles primaires.

Si, tout comme pour Cannes, la résidence d’auteurs demeure le parent pauvre de la montée en puissance du dispositif résidentiel EAC en France au sein des politiques municipales, on note que le dernier appel résidentiel EAC de la ville de Metz fait une place à la littérature et au livre en intégrant bien « les arts du langage »6 (enseignement de l’histoire des arts). De plus, à l’instar du modèle cannois, le réseau des bibliothèques et médiathèques de Metz a mis en place depuis 2022 une première résidence d’auteurs (premier roman et jeunesse) à destination des publics scolaires de la ville. Outre la forte volonté politique de la collectivité, il est intéressant de constater que ces initiatives s’inscrivent dans le cadre de la priorité gouvernementale donnée à l’éducation artistique et culturelle pour sa généralisation, via l’État représenté par les Drac et les rectorats en région, qui développe des partenariats avec les collectivités territoriales grâce à l’augmentation des moyens dédiés à l’EAC et au conventionnement mis en œuvre en cohérence avec les projets de territoire, comme le contrat territorial d’éducation artistique et culturelle (CT-EAC) qui fixe les objectifs liant les parties (Délégation académique à l’éducation artistique et à l’action culturelle [Daac], Direction des services départementaux de l’Éducation nationale, Direction régionale des affaires culturelles, métropole, ville…).

En définitive, il est intéressant de constater que les deux municipalités, malgré des appartenances politiques différentes lors de leur labellisation respective (Cannes, maire LR, 2017 ; Metz, maire PS, 2018), ont su se saisir de l’EAC comme un possible rempart aux inégalités sociales et en faire, dans une démarche citoyenne, une priorité de leur politique de la ville soutenue par un réel effort financier. Néanmoins, dans les faits, les actions sur le terrain, tout comme la façon d’aborder l’éducation artistique et culturelle, ne sont pas identiques. En effet, selon la documentation disponible et les informations recueillies au cours de notre enquête (entretiens et observations participantes) effectuée sur les deux territoires, on observe deux logiques d’action distinctes de l’EAC.

Dans le cas de la ville de Cannes, le modèle de la politique mise en œuvre, outre une logique néolibérale avec des enjeux économiques sous-jacents (secteur des industries créatives et culturelles), relève clairement d’une logique de démocratisation culturelle qui véhicule une conception universelle et légitime de la culture française visant l’augmentation de la fréquentation des lieux d’art et de culture, et l’apprentissage de connaissances culturelles communes. La stratégie EAC déployée par le service culture de la municipalité est davantage descendante, construite à partir d’une offre catalogue consumériste soumise aux écoles laissant peu de place à une véritable co-construction partenariale.

Concernant la ville de Metz, le modèle s’apparente plutôt à celui de la démocratie culturelle favorisant la participation active des acteurs impliqués dans la mesure où l’offre EAC combine un appel à projets annuel centré sur l’expérience, y compris pour les enseignants, avec un objectif de formation continue mentionné et un recours massif au dispositif résidentiel (de trois à six mois) incluant la création de formes culturelles et la co-construction du projet pédagogique avec l’équipe enseignante. Quoi qu’il en soit, même si l’on constate certes une municipalisation avérée de la culture sur le plan politique et financier, on perçoit surtout comment la mise en œuvre de l’EAC des deux villes et le développement des résidences d’auteurs relèvent d’une contractualisation partagée entre divers acteurs institutionnels, mais toujours potentiellement soumise à des tensions liées aux champs de compétences et au partage de responsabilités des diverses parties.

Une logique expérientielle et processuelle

Le travail artistique et la pratique culturelle canalisent les énergies, permettent la découverte des limites, de leur dépassement et la joie que procure l’acquisition de la discipline personnelle. Chaque expérience vécue modifie totalement l’acquisition de toutes les autres connaissances et contribue à la richesse de chaque enfant, car c’est l’expérience qui est à l’origine de la pensée, non le contraire. Les capacités cognitives sont sous-tendues par la vie affective, les émotions et les échanges. L’expérience de la création artistique partagée multiplie ces richesses. C’est une expérience fondatrice pour tout citoyen. Dès lors, ne pas se préoccuper d’éducation artistique, c’est méconnaître tout ce que nous savons aujourd’hui du développement de l’intelligence humaine. [Renucci, 2011, p. 7]

Tout d’abord, on a pu identifier une première logique de médiation qui vise à sensibiliser les jeunes à la création en leur donnant un accès à une expérience spécifique de la pratique, à la fabrique littéraire, sous la conduite de l’auteur garant d’une technicité et d’un savoir-faire résultant d’un apprentissage transférable. L’intérêt est bien une pratique du processus créatif en train de s’élaborer, tout en sollicitant la capacité d’initiative du sujet, à travers « un objet qui produit des effets de sens et qui traduit une intention […] comme expérience de l’agentivité des individus, de leur capacité à agir et à produire » (Fabre, 2016). Pour les divers acteurs interrogés (auteurs, professeurs, élèves), la résidence apparaît comme une expérience enrichie de la littérature qui offre la possibilité de s’autoriser au défi de l’expérimentation parfois déstabilisante pour certains, à l’aune des contraintes de la forme scolaire et des injonctions institutionnelles habituelles, comme en attestent ces quelques extraits d’entretiens :

C’est un des aspects que j’ai trouvés vraiment positifs, parce que finalement on a vécu une première expérience ensemble. C’était une découverte pour moi, mais c’était une découverte pour eux aussi, et finalement on a vécu les choses ensemble. Et j’ai pu les découvrir sous un autre angle. Le fait de faire ces performances, c’était… il y a une autre relation qui s’est tissée à ce moment-là, de découvrir un peu leurs écrits. Il y en a certains qui se livrent… enfin indirectement, je ne pense pas que ce soit autobiographique, mais il y a quand même quelque chose d’un peu intime finalement dans le fait de quitter le cadre scolaire… d’un sujet scolaire qui rentre dans le cadre d’une séquence, je pense que ça permet de rentrer dans quelque chose de plus intime pour eux, de plus personnel. [Enseignante]

Pour moi, l’éducation artistique et culturelle, ça n’est pas – alors je pense que ça ne l’est pour personne – annexe. La résidence d’auteurs comme expérience c’est quelque chose en plus. Quelque chose qui permet d’enrichir ce que l’on reçoit à l’intérieur de l’école – école au sens large – d’enrichir et de donner du sens et de la cohérence à ce qui se passe à l’intérieur de l’école. [Enseignante]

En fait, cette expérience de résidence, je dirais que ça m’a permis de développer mon imagination, ma créativité surtout. Et ça m’a permis de m’évader, puisque surtout quand j’écris, c’est pour me téléporter dans un autre monde. Donc franchement, ça m’a fait du bien aussi de faire ça sur le temps scolaire, surtout que le lycée ce n’est pas trop mon truc, donc ça m’a fait du bien. La résidence franchement je dirais que c’est un lieu où il y a tout qui est possible. Parce que ça tourne autour de la créativité ; on peut s’attendre à tout en fait. [Élève]

D’avoir le point de vue d’une autrice, ça nous fait voir les choses d’un autre œil, si je peux dire. Et on avait du coup accès à plein de conseils, une personne qui est plus expérimentée que nous, je trouvais franchement que ça a apporté même en termes de vocabulaire pour former la nouvelle. Parce que moi, je n’avais jamais écrit de nouvelle, et du coup on a appris sur la forme, et franchement c’était bien. J’ai appris différentes tournures de phrases surtout puisque je me suis rendu compte que je fais un petit peu tout le temps le même style. Et du coup, cette expérience m’a ouvert d’autres perspectives par rapport au style d’écriture, c’était vraiment super. Je ne dirais pas que c’est mieux que les cours normalement, mais ça fait du bien de faire les deux, d’avoir un certain équilibre entre les deux, d’apprendre, mais en même temps de créer soi-même. [Élève]

De mon côté, c’est quand même important de sortir de sa bulle pour un auteur et de se confronter comme ça, voilà, on a des routines, une manière d’écrire… On n’a besoin de convaincre personne finalement, on est tout seul un peu. Et puis le fait de se confronter à des jeunes on se dit – un milieu scolaire – ce qu’on croit être facile ou ce qu’on croit… ses recettes à soi, si quelque part… si elles fonctionnent, on doit pouvoir les expliquer au moins ou enfin les partager. Je crois que c’est casser aussi le confort de l’écrivain. [Auteur]

Le paradigme expérientiel s’inscrit dans la lignée des travaux du psychologue et philosophe américain du courant pragmatiste John Dewey (1934) qui ont montré comment la conception de l’« expérience consciente comme relation entre phase d’action et phase de réception » permet de « comprendre la relation réciproque qu’entretient l’art en tant que production avec la perception et l’évaluation en tant que plaisir ». Du côté des élèves, à partir des observations et des entretiens, on a pu noter un intérêt certain pour l’expérimentation littéraire en résidence sous diverses formes, y compris pour les plus récalcitrants habituellement. S’il convient d’être prudent sur les causes, on peut cependant émettre l’hypothèse que le questionnement collectif et la démarche de recherche focalisée sur le processus du geste créateur contrastant avec la demande d’évaluation du milieu scolaire ont pu conduire à une motivation et mobilisation plus forte des élèves, à une expérience esthétique conçue comme une « forme spécifique d’attention ». Grâce aux regards croisés posés sur la littérature, cette médiation participative au fil de la création donne accès au sujet à l’expérience littéraire et aux formes de sociabilité de la collectivité formée. De plus, dans certains cas, cette logique processuelle peut aussi permettre d’établir un lien avec une pratique amateur de l’écriture existante, en confirmant cet intérêt ou alors de développer un « goût » littéraire surgissant de l’expérience en atelier avec l’auteur, comme nous avons pu le voir sur le terrain.

L’étude des réalisations menées par l’écrivaine en résidence à Metz avec les élèves de lycée, ainsi que l’accès aux diverses phases de réécriture de la nouvelle imaginée par les élèves par exemple, à travers ce dialogue au long cours entre la romancière et les lycéens, aura aussi été l’occasion de mesurer la qualité littéraire avérée d’un processus artistique en gestation. Finalement, l’intérêt dont jouit la notion d’expérience dans le champ culturel est, de manière générale, tributaire d’un renouveau de la notion d’expérience en sciences humaines et sociales (Agamben, 1977 ; Didi-Huberman, 2009 ; Schaeffer, 2015 ; Zask, 2017). Certains chercheurs en sciences de l’information et de la communication ont mis en exergue les atouts de l’expérience permettant un décentrement du sujet et la construction de sens, par le biais de cette communication interpersonnelle, cette mise en relation avec d’autres individus dans un cadre collectif : « Pour moi, la médiation fonctionne comme un oscillateur qui alterne entre des phases de décentrement et de centration. Le sujet qui bénéficie d’un processus de médiation est conduit à découvrir d’autres points de vue, ainsi qu’à approfondir le sien, et le médiateur est là pour entretenir ce mouvement » (Thonon, 2003, p. 21).

Une logique relationnelle et émotionnelle

Cela nous amène à une seconde logique de médiation de type relationnelle et émotionnelle c’est-à-dire la volonté d’établir avant tout un partage fondé sur l’échange et la rencontre des publics avec l’écrivain et l’œuvre littéraire. L’évaluation du dispositif résidentiel ne s’effectue donc pas selon des critères internes, mais au regard de la qualité relationnelle, c’est-à-dire de l’engagement de l’individu dans une activité donnée, à partir de ses interactions avec l’environnement (auteur, professeurs, élèves, professionnels de la culture). Ainsi, d’autres conceptions théoriques de l’expérience esthétique (Dewey, 2010 ; Kerlan, 2004) ont également souvent mis l’accent sur son intensité de sentiment et la manière dont l’émotion (toujours attachée à une expérience singulière) se noue à l’attention. Parler d’une expérience esthétique profonde ou puissante suggère bien la présence d’un assez fort degré d’affect : « L’expérience esthétique fait partie des modalités de base de l’expérience commune du monde et […] elle exploite le répertoire commun de nos ressources attentionnelles, émotives et hédoniques, mais en leur donnant une inflexion non seulement particulière, mais bien singulière » (Schaeffer, 2015, p. 64).

En écho, des analyses sur la question des activités artistiques en milieu scolaire, réalisées à la croisée des sciences de l’éducation (Deasy, 2008 ; Simard, 2004), de l’anthropologie (Filiod, 2018), de la didactique des arts (Lemonchois, 2007) et des sciences de l’information et de la communication (Bordeaux, 2013) ont mis en exergue la spécificité de l’expérience esthétique et l’efficacité éducative de l’art. L’hypothèse d’un « paradigme esthétique en éducation » qui interroge et travaille la forme scolaire, participe ainsi pleinement à la prise en compte du dispositif résidentiel comme un lieu transitionnel particulier, sorte de laboratoire ancré dans l’expérience commune où s’inventent de « nouvelles modalités éducatives » (Kerlan, 2014), comme le prouve cet extrait d’un entretien avec un enseignant :

Je trouve que la résidence d’auteurs est un outil supplémentaire qui est formidable en fait, parce qu’on est dans l’humain. Alors on a tendance maintenant à dématérialiser beaucoup de choses, et on ne se voit plus. Et là, d’un seul coup, on se rencontre… On peut montrer une couverture de livre et dire : « il y a un auteur, un illustrateur » aux petits. Et puis là on le voit en vrai, et puis elle a petit accent, et puis elle est jeune alors elle ressemble un peu à leur grande sœur là, pour certains, et ça, c’est génial, c’est irremplaçable. Et à une époque où on dématérialise tout, il y a de moins en moins de contacts entre les gens, c’est une occasion où on crée vraiment une relation, on n’est plus dans les compétences d’ordre disciplinaire. Mais on est vraiment dans l’humain, dans l’émotion  ; ça, je trouve que c’est beau. [Enseignant]

En nous appuyant sur l’étude de terrain menée, on constate que la résidence d’auteurs favorise de manière générale la communication interpersonnelle, c’est-à-dire la relation des individus à l’écrivain in situ sur un mode collaboratif et des participants aux activités de médiation entre eux, selon l’expérience participative choisie (atelier d’écriture, lecture performée…) et à travers une certaine horizontalité des pratiques. En cela, elle tente de mettre en place des modalités de rencontre entre les élèves, les auteurs et les enseignants, en ayant comme objectif l’élaboration d’un sens construit dans la confrontation et l’échange collectif autour de la création et des relations intersubjectives établies qui inclut bien évidemment aussi le surgissement de l’imprévisible lié à la situation contextuelle, aux interactions sociales, sans omettre la dialectique de résistance et d’accommodation inhérente à ce dispositif culturel. Interrogés sur ce que leur apporte la résidence, plusieurs élèves et enseignants ont expliqué que les activités ont favorisé un meilleur climat scolaire grâce à un rapport de proximité plus intime avec l’auteur et souvent l’enseignant, et une meilleure connaissance de soi, des autres et de son environnement :

Franchement, c’était très bien. Et j’ai appris à rédiger… enfin, j’ai appris à bien construire des phrases et à expliquer mon histoire, et mon point de vue. Franchement, ça m’a apporté du plaisir. [Élève]

Alors parce que quand madame X nous avait expliqué du coup ce qu’on allait faire, elle n’est pas forcément rentrée dans les détails, je me suis dit : «  Ouh là  ! Écrire quelque chose avec un auteur et les autres… Oh là là  !  » [rire]. Je me suis posé plein de questions, je me suis dit qu’est-ce que ça va être. Et j’ai adoré le fait qu’on fasse plein de petits exercices comme ça et qu’on passe devant la classe, qu’on lise. Et en fait, on a pu dire et raconter ce qu’on avait écrit, sans pour autant se faire juger par des personnes de la classe et j’ai trouvé ça super cool du coup. Et on a appris à connaître des élèves de la classe comme ça en fait. [Élève]

Il nous a fait aussi découvrir le milieu littéraire, c’était beaucoup plus libre. On pouvait travailler des fois à plusieurs, etc., on pouvait faire plein de choses. Que d’habitude, en classe, on n’a pas fait forcément des choses comme ça. Oui, parce que du coup comme c’est dans le cadre scolaire, ça nous fait penser autrement. Moi par exemple, je préfère quand c’est à l’école que de faire une rédaction tout seul à la maison parce que ça ne me plaît pas trop. J’ai moins d’idées que quand il y a mes amis, je leur demande des conseils. [Élève]

Ah, ils ont tous été hyper coopératifs, il n’y en a pas un, je ne me souviens pas, qui ait râlé. Ils étaient plutôt curieux. En termes d’estime de soi, ça a permis à certains élèves de découvrir d’autres camarades. Puisque je suis professeure principale de cette classe, et quand on a fait la préparation du premier conseil de classe, je leur ai fait passer un questionnaire, et je me souviens qu’il y avait trois élèves qui ne se sentaient pas du tout intégrés à la classe. Et je me dis que finalement, quand je les ai vus coopérer, évoluer, se découvrir, que la résidence était assez bénéfique aussi pour l’ensemble de la classe, pour la cohésion de la classe. [Enseignante]

À cela s’ajoute, en termes de compétence émotionnelle, un gain de confiance en soi plusieurs fois mentionné et également visible lors des observations en classe sur l’ensemble de l’enquête :

Je sais que moi, en écrivant, j’ai été très fier, enfin fier de ce que j’ai pu produire, de ce que j’ai pu écrire parfois – sans vouloir me vanter bien sûr. Mais je pense que ça peut aussi apporter une satisfaction, et puis peut-être un travail sur soi-même. En fait moi je sais que ça m’a permis de m’exprimer  ; et en m’exprimant j’ai gagné confiance en moi. [Élève]

Et dans le cas de quelques élèves qui étaient dans le cadre du cours très… peut-être pas mutiques, mais très réservés, je sais qu’avec ma collègue on a fait la même remarque, il y a quelques élèves qui sont devenus très expansifs, et maintenant en cours, des élèves qui vont venir poser des questions, venir participer  ; comme s’ils avaient trouvé aussi une espèce de confiance en eux à travers cet exercice de liberté qui leur permet de mieux gérer des exercices un peu plus cadrés qui sont ceux… qu’on leur demande au lycée. [Enseignant]

Je pense que ça a été intéressant pour plusieurs élèves qui ont effectivement gagné en confiance, pour qui c’était très difficile de parler, de parler fort. Il y a une des élèves pour qui c’était particulièrement difficile, c’était la première lecture. Et elle me disait «  non, je n’irai absolument pas  » quelques minutes avant, et puis finalement elle l’a fait. Et je pense qu’elle était fière d’elle, d’avoir réussi à surmonter son angoisse. Donc oui, je pense qu’il y a eu complètement un côté dépassement de soi pour les élèves… pour tous les lecteurs d’ailleurs. Je pense que les cinq élèves de ma classe qui ont lu durant la soirée de restitution de la résidence, cinq natures plutôt timides et pour qui c’était très compliqué. Donc je pense que c’était une belle réussite cette résidence. [Enseignante]

En écho aux travaux de la psychologue américaine Ellen Winner, on perçoit comment cette logique relationnelle et émotionnelle sous-jacente aux médiations résidentielles renvoie aux « familles » de compétences identifiées (Winner et al., 2014), c’est-à-dire le « concept de soi » (l’estime de soi), la « régulation des émotions » (mise à distance du vécu émotionnel via la création) et l’« empathie », soit la capacité à « ressentir les émotions de l’autre ». L’intérêt n’est pas tant de relever les bénéfices que de mesurer l’évolution des relations établies entre les acteurs grâce au dispositif résidentiel mis en œuvre.

Une logique d’appropriation et d’émancipation

Enfin, l’ultime logique de médiation pourrait être qualifiée d’appropriation et d’émancipation et se caractérise par un processus dynamique de transformation sur le mode du métissage, de l’infiltration et de l’hybridation, un possible cheminement vers l’autonomie des acteurs privilégiant l’action. Selon les réflexions de Michel de Certeau sur l’appropriation culturelle, mettant en lumière le processus d’intériorisation et d’incorporation des hiérarchies culturelles par les publics, l’appropriation se définit comme des « opérations d’emploi – ou plutôt de réemploi » (Certeau, 1980, p. 52) pouvant privilégier la forme d’un braconnage culturel, supposant des dispositions et des compétences. À la croisée de la sociologie de la consommation culturelle et de la sociologie de la réception des biens culturels, Bernard Lahire revient quant à lui sur ce concept en insistant sur les potentialités de la rencontre entre l’œuvre d’art et les publics en termes d’usage :

Pour la sociologie de la réception-appropriation culturelle, le sens de l’œuvre n’est, d’une certaine façon, pas inscrit dans l’œuvre, comme attendant d’être dévoilé ou déchiffré, mais se produit dans la rencontre entre l’œuvre et les « récepteurs » de l’œuvre (qui sont donc coproducteurs actifs du sens de l’œuvre). Il n’y a donc pas « un sens » mais des usages et des significations produits à chaque rencontre. Les récepteurs (individus ou publics) n’ont rien de « libres » mais sont socialement et culturellement produits par les socialisations familiales, scolaires. [Lahire, 2009]

Concernant la notion d’émancipation au prisme de celle d’agentivité7, sujette elle aussi à controverse, il est possible de la considérer comme « un passage, ou une rupture, le devenir indépendant d’une personne qui cesserait de se voir assujettie à une domination, qui accéderait à un exercice libre de la volonté » (Brassat, 2013), mais aussi comme « l’aboutissement d’un processus d’éducabilité possible tout au long de la vie » (Eneau, 2022) dans une perspective à visée morale et politique. À partir de l’enquête réalisée, nous pensons que les médiations appréhendées au sein du dispositif résidentiel relèvent bien d’une dimension potentiellement émancipatrice favorisant des développements inattendus et des formes d’appropriation culturelle par le biais de cette plongée offerte au cœur de la fabrique de l’œuvre, de la création littéraire. En effet, si la résidence d’auteurs permet la rencontre des jeunes avec des auteurs et des œuvres, ainsi que la fréquentation de lieux culturels, elle offre également un moyen de développer ou de renforcer des pratiques littéraires, tout en enrichissant des répertoires artistico-culturels et en élargissant au contact des autres son nuancier culturel individuel. Cela induit une possible appropriation comme nous avons pu le constater dans deux classes de collège engagées dans une démarche créative narrative, à partir d’un travail proposé par l’auteur sur les incipit, les amorces de récit, qui a abouti à une assimilation de techniques via une opération de réemploi singulière :

Je ne sais pas, écrire, enfin comment dire, déjà moi je ne sais pas, ça a aidé à écrire, mettre en ordre les idées et… L’écrivain, il nous a dit ses techniques, on va dire pour lui, personnelles. Et du coup j’ai développé les miennes par rapport à ses idées, tout ça m’a aidée à écrire mon début de nouvelle. [Élève]

J’ai eu le sentiment d’apprendre à bien écrire. C’est-à-dire, il y a un style d’écriture qu’on peut donner à n’importe quel texte. N’importe quel texte a un style d’écriture différent par exemple avec le point de vue. On peut être dans les personnages, donc dans la peau des personnages, on peut être externe. Il y a vraiment plein de points de vue et plein de styles d’écriture différents. Donc oui, c’est assez dingue. [Élève]

J’ai aussi vu des améliorations au fur et à mesure que j’écrivais mon texte. C’était plus précis, c’était peut-être mieux développé, peut-être moins lourd aussi, plus affiné. Du coup, ça m’a permis effectivement quelque part de me trouver moi-même et du coup d’avancer et de… voilà, de devenir une meilleure personne. [Élève]

Sur le versant de l’oralité, il a été possible de déceler ce même effet d’appropriation et d’émancipation chez certains élèves, étant donné que la résidence construite autour d’une démarche de projet a combiné une pratique d’écriture littéraire à une pratique de lecture performée en lien avec l’auteur et un musicien, comme en témoigne par exemple cette élève :

On a aussi appris à s’exprimer à l’oral, comme ce qu’on a fait à l’Arsenal ou bien juste devant la classe. Et ça nous aide beaucoup à l’oral. Personnellement moi ça m’a beaucoup aidé, à l’Arsenal par exemple, parce que je suis une personne assez réservée qui ne parle pas devant tout le monde normalement. Et du coup oui, ça m’a beaucoup aidée à vaincre ma timidité. L’écrivain était là pour nous aider à avancer en fait, c’est surtout ça. Parce que c’est assez impressionnant, on ne dirait peut-être pas comme ça, mais quand on est devant la scène avec un micro… ça ne m’était jamais arrivé du coup je ne suis pas ultra à l’aise en public. Donc c’était assez difficile, mais j’ai quand même réussi à vaincre mes peurs après avoir lu cinq fois la nouvelle. Environ trois fois devant la classe et le reste à l’Arsenal. Donc ça m’a apporté la liberté de pouvoir m’exprimer en fait. [Élève]

La médiation serait ainsi le dispositif permettant l’appropriation, c’est-à-dire une transformation des publics découlant de la production et de l’intégration d’un sens congruent à l’acte de transmission. Pour ce faire, il est évident que cette mise en relation, ce processus dynamique, induit par là même une prise de risques qu’il convient d’intégrer et d’être en mesure de s’approprier, comme le remarque cette écrivaine en résidence lors d’un entretien :

Quand on doit lire son texte devant d’autres, là c’est un texte qu’on assume soi-même, où on prend un risque. Et ce risque, il est porté devant les autres et on existe. Et je pense que c’est une manière d’exister à plat, c’est pour ça que la pratique, c’est essentiel. C’est comment moi, je peux exister dans un petit moment de création, autrement que sur des exercices scolaires, scientifiques, de restitution de connaissances. C’est vraiment la prise de risques, l’invention et mon intime qui est là, qui est mis avec des outils que j’ai appris un peu à utiliser et dans un genre un peu codé. La créativité, c’est explorer, se mettre en danger, et puis découvrir pour s’émanciper. [Autrice]

Pour finir, et à la suite de nombreux travaux fondateurs de Pierre Bourdieu (1979) sur la légitimité et la hiérarchie culturelle, de Claude Grignon et Jean-Claude Passeron (1989) ou encore de Bernard Lahire (2006), il convient aussi de mentionner les limites d’une telle logique d’appropriation et d’émancipation restreinte de facto, d’une part par le concept de déterminisme social pesant sur les comportements et le devenir des individus, et d’autre part par les hautes missions assignées à l’institution scolaire, y compris sur la question de l’EAC, comme a pu le souligner une des enseignantes interrogées dans notre enquête :

Enfin, il ne faut quand même pas se voiler la face, suivant le milieu familial d’où viennent les élèves, il y a quand même une différence qui est énorme. Il y a des trous énormes pour certains à combler, et ce n’est pas possible. Je pense que l’école peut contribuer, mais malheureusement ne peut pas combler toutes les inégalités. [Enseignante]

Reconfiguration organisationnelle et culturelle : changement de focale

Lors de notre étude sur une double territorialité, nous avons cherché à saisir les dynamiques à l’œuvre entre les divers partenaires et strates territoriales dans le cadre des dispositifs résidentiels. À la suite des analyses de la sociologie de la transaction sociale, on peut dire que les collaborations et le partenariat se situent à l’interface du relationnel et du consensuel tout en regroupant une large variété d’expériences et de pratiques, qui cachent aussi bien souvent – sous le consensus affiché des effets de pouvoir, mais aussi potentiellement un rapport antagoniste – l’éventualité d’une coopération conflictuelle, l’obligeance ou la nécessité d’un compromis. Cet art du compromis étudié par le socio-économiste Laurent Fraisse (2018) implique un apport de savoirs, de savoir-faire, de moyens et de formes de contractualisation entre des cultures professionnelles différentes, mais aussi une certaine porosité entre les pratiques observées en fonction du degré de proximité ou de dépendance. En tant que « processus institué de participation ouverte et organisée d’une pluralité d’acteurs à l’élaboration, à la mise en œuvre, au suivi et à l’évaluation de l’action publique » (Fraisse, 2018, p. 6), la co-construction constitue un outil pertinent pour le dispositif résidentiel EAC. En fonction des degrés de participation, des attentes et des rôles de chacun, la co-construction paraît primordiale, car elle actualise le processus collectif entre acteurs politiques, institutionnels, associatifs et littéraires qui peut bien sûr générer des zones de frottement (prédation, concurrence, instrumentalisation, méfiance) concernant des missions et des intérêts divergents, mais qui constitue un moyen efficace de coréalisation, tout en pouvant être réévalué, élargi, modifié en fonction du projet de création de chaque résidence construit sur mesure.

Sur les territoires, l’enquête a permis de voir des différences de fonctionnement, liées notamment à la reconfiguration organisationnelle des structures. À Cannes, l’unique résidence d’auteurs ne propose qu’un très court temps d’interaction avec le milieu scolaire (deux séances de découverte à destination du public scolaire, primaire) induit par son système d’offre EAC privilégiant plutôt un élargissement des publics de la ville, du fait de son rattachement au réseau des bibliothèques et médiathèques. Interrogé à ce sujet, un directeur d’école participant au dispositif témoigne, en évoquant cette question de la temporalité et de la limite de la collaboration possible, d’une éducation sur catalogue de type consumériste :

Oui, et avec les enfants, surtout de jeunes enfants, on est obligé de travailler sur la durée. Et puis, moi ce qui me gêne un petit peu dans ce catalogue d’activités EAC qu’on nous propose, alors c’est génial, on a beaucoup de chance d’avoir ça, mais finalement, on est très passif. C’est-à-dire, on est consommateur de projet, donc on choisit, on coche des cases… Moi ce que je trouve et ce qui fait la beauté de notre métier, c’est qu’on peut être aussi créateur de projet. Et moi j’aime bien l’idée de partenariat, pour ne pas être justement juste un consommateur, mais pour être aussi acteur dans le projet. [Enseignant]

Les dispositifs résidentiels observés sur la région messine (collège, lycée général et lycée agricole) co-élaborés avec la Drac, la Daac et l’équipe pédagogique s’inscrivent quant à eux davantage sur le temps long d’imprégnation avec un même public scolaire (entre deux et quatre heures par semaine sur les deux à trois mois de résidence), dans une dynamique qui implique ainsi des réajustements organisationnels, financiers et pédagogiques importants pour les établissements (emploi du temps, gestion des programmes…) acceptant d’intégrer la résidence sur le temps de cours d’une ou plusieurs disciplines. En fonction bien sûr des degrés de participation, des attentes et des rôles de chacun, l’ancrage temporel permet donc de franchir un degré de participation prépondérant dans la co-construction de la résidence, comme on peut le remarquer à travers les propos de cette enseignante et de cet auteur :

Je pense qu’il y a eu une forme de coanimation dans pas mal de circonstances où on était deux à guider les élèves dans leurs travaux. Bon, il y a eu effectivement le pan régulation au niveau discipline bien sûr. Et puis le suivi en fait de leurs travaux pendant les séances d’écriture. Là, nous étions deux à aller regarder ce qu’ils avaient fait, à essayer de répondre à leurs questions. Donc il y a eu des moments où j’ai complètement laissé la main, notamment les premières séances, puisque c’était plus un dialogue entre l’auteur et les élèves. Et puis après, c’était plus de la coanimation et de la régulation. [Enseignante]

La résidence, c’est un temps où un auteur redécouvre les fondamentaux, on va dire, de son travail. Il est obligé de donner, de revenir à l’essentiel et c’est de faire un temps de partage, de transmission. Et c’est un grand plaisir de faire découvrir des textes, de faire découvrir ce qu’est un texte, que c’est du travail, que l’écriture ce n’est pas forcément spontané. On n’écrit pas une page en trois minutes. C’est un temps un peu à rebrousse-poil des habitudes scolaires aussi parce que c’est un temps pour le temps, pour prendre du temps. [Auteur]

Cette reconfiguration organisationnelle et culturelle provoque également un changement de focale pour l’ensemble des acteurs, notamment pour les enseignants et les élèves, étant donné que le dispositif bouscule les habitudes scolaires et institue un déplacement du texte littéraire enseigné à la production d’œuvres par les jeunes au sein de la classe :

Ça a été plus amusant, parce que c’était plus décontracté que les vraies rédactions, où on a un temps limité ou des choses comme ça. Et donc on avait plusieurs aides, il y avait madame X et madame Y, plus l’auteur, qui nous aidaient et du coup c’était plus simple pour écrire. Oui, et aussi le temps qui n’était pas vraiment limité, on avait plusieurs semaines. Mais ça m’a aidé pour développer des idées et pour avoir plus d’inspiration. [Élève]

Honnêtement, oui, je trouve que c’est quelque chose qu’on n’a pas l’habitude de voir dans le milieu scolaire français. Ce qui fait que ça nous a un peu sortis du quotidien. Et c’était intéressant en fait de se dire : «  On découvre  ». C’est quand même un exercice qui est nouveau, je pense, pour beaucoup de personnes dans la classe, dont moi bien sûr. Et je trouve que c’était un bon moyen de sortir un peu de la routine scolaire qui nous oblige à avoir une interaction entre professeurs et élèves assez lointaine, je ne sais pas comment expliquer. [Élève]

Ce changement de focale est également fortement prégnant pour les professeurs interrogés :

La coopération, peut-être que ça m’apprendra à laisser les élèves peut-être plus libres… d’essayer de guider peut-être un peu moins. Je pense que c’est intéressant finalement de laisser un petit peu plus d’ouverture, c’est quelque chose que j’ai constaté. [Enseignante]

C’est vrai que ça casse la routine pédagogique. Ça leur permettait et à moi aussi de faire une pause finalement dans la semaine. Apprendre à rédiger peut-être différemment, à réfléchir différemment que ce qu’on leur demande. Et même pour moi, lire de façon différente, parce que d’habitude quand je lis les rédactions, c’est en fonction de critères que j’ai mis en place. Et là il n’y en avait pas, et du coup j’ai eu une autre lecture, j’ai découvert certains de mes élèves. [Enseignante]

L’intérêt que j’ai vu par exemple, alors ça a aussi un petit peu changé ma façon de faire cours, peut-être d’être un peu plus dans la sollicitation, toutes les séances que j’ai faites à l’oral après la résidence, il y a beaucoup plus de participations des élèves qui justement se sentent un peu moins inhibés à se dire : «  Tiens, peut-être que le propos que je vais dire n’est pas le propos attendu  ». Je pense que c’est ça aussi. [Enseignant]

Ça casse le quotidien, et si on exploite bien cet évènement, étant donné que ce sont soit des matières littéraires ou artistiques, c’est facile de faire un lien avec des compétences qu’on travaille en classe, quel que soit le niveau. Donc, c’est à nous de trouver le lien entre la présence de l’auteur et ce qu’on fait dans nos classes. Donc ça crée en fait une dynamique d’équipe, c’est-à-dire que nous, ça nous oblige à sortir de notre confort de classe et à aller chercher des idées nouvelles. [Enseignante]

On a souvent tendance à aller vers les élèves qui vont le plus participer et du coup à mettre à l’écart… le terme est fort, mais ce n’est pas non plus invisibilisé, mais on se rend compte qu’en fait on fonctionne sur un groupe de 30 avec une dizaine d’élèves, et il y a un mécanisme un peu pervers qui fait qu’eux-mêmes sollicitent la parole… je dirais qu’il y a un petit groupe d’élèves sur lesquels je ne porte plus le même regard. Du coup, ma pratique a légèrement changé depuis la résidence, je suis allé les solliciter. Et par exemple, les dynamiques d’intervention en classe ont complètement changé. Et je me suis même dit dans le cas… pour quelques élèves, je me suis dit : «  Il n’y aurait pas eu cette résidence d’auteurs, je serais passé à côté d’eux, entre guillemets, pendant un an ». Alors, c’est peut-être eux aussi qui ont gagné un peu en confiance en eux-mêmes… Et je pense à une élève, là, qui vient me voir assez régulièrement à la fin, posant des questions en disant : « Monsieur… ». Je n’aurais jamais imaginé si on m’avait dit au mois de septembre ou octobre qu’elle viendrait me voir. Donc ça aussi, c’est un effet évident, ça les a modifiés, ça a modifié aussi le regard qu’on a pu porter sur eux. [Enseignant]

Bien évidemment, le partenariat résidentiel n’échappe pas cependant à des relations non consensuelles, parfois conflictuelles, à des logiques d’action différentes qui peuvent générer des tensions entre des cultures professionnelles différentes liées à certains risques comme l’injonction (c’est-à-dire l’obligation d’accueil du dispositif dans sa classe), l’instrumentalisation (de l’auteur par le professeur) ou encore la substitution (l’auteur prenant la place du professeur).

Une question de posture professionnelle et de territorialité (auteurs-enseignants) : une délocalisation risquée ?

En fait, soit par divergence d’appréciation ou par confusion sur les objectifs, les méthodes, les attentes et les rôles de chacun, les relations entre les acteurs, notamment auteurs et enseignants, peuvent être soumises à d’inévitables tensions et négociations au cœur de la résidence. Il suffit de se référer par exemple aux travaux de la sociologie du travail (Boltanski et Chiapello, 1999 ; Menger, 2002) afin de bien cerner toute la complexité de la structuration des pratiques professionnelles. Si la résidence est bien un catalyseur de développement inattendu, on a pu constater sur le terrain quelques rares zones de frottement portant sur la co-animation notamment des activités et des médiations en classe nécessitant des ajustements, pour l’auteur comme le professeur, mais aucun antagonisme irréductible :

Mais ce n’est pas facile de venir dans une classe, tu as aussi l’autorité du prof. Le prof, il les connaît mieux, moi je suis un peu l’intruse au début. Ce n’est pas évident, mais c’est pour ça que je pense qu’il faut, quand il y a des trucs qui ne vont pas, arriver à le dire, puis reconnaître que ce n’est pas facile, que chacun fait ce qu’il peut. Les profs étaient super contents aussi, et puis parfois, le prof de philo a résonné – dans le sens le son qui fait écho – sur son propre cours, et c’était plutôt enthousiasmant cela. [Autrice]

Ce que je regrette, parce que moi je pensais vraiment que j’allais écrire avec les élèves peut-être aussi, ce qui me semble peut-être essentiel, c’est de bien définir la place et le rôle de l’enseignant aussi. [Enseignante]

Le dispositif résidentiel par le biais de la démarche co-construite de projet culturel instaure un déplacement, un changement des modalités de l’action partenariale qui transcende le cadre d’action de chacun des acteurs et qui peut être perturbateur. En effet, les écrivains interrogés conçoivent l’expérience comme une « délocalisation risquée » qui offre la possibilité d’un changement de perspective, de regard, de « sortir de ses propres habitudes, se remettre en question » grâce à la confrontation à l’autre, mais aussi un moyen de se sociabiliser et un accès pour certains au plaisir de transmettre. Pour le corps enseignant, ce changement de paradigme a engendré de nombreuses interrogations sur la posture professionnelle a priori perturbée par la mutation de son propre territoire, comme le montrent ces quelques extraits d’entretiens :

La difficulté que j’ai eue, c’est qu’en fait la place que je me suis trouvée ne correspondait peut-être pas vraiment à la place qu’on m’avait annoncée. Et donc il a fallu revoir la place, et finalement elle a été trouvée, mais la difficulté a été là. Enfin il fallait avoir ce rôle de référent médiateur régulateur et donc ce n’était pas possible en même temps de participer. Si l’enseignant ne doit être – c’est déjà pas mal – qu’un référent médiateur, pourquoi pas, mais dans ce cas-là, il faut que ce soit clairement dit. C’est-à-dire que… je ne trouve pas que c’est un rôle ingrat d’être juste là pour cadrer, pour rappeler, etc., et pour apporter de l’aide, mais ce n’est pas forcément comme ça que les choses sont présentées à l’origine. Donc si ça doit l’être, il faut que ce soit plus clair, c’est-à-dire : comment va intervenir l’enseignant. [Enseignante]

Je ne me retrouvais plus vraiment enseignante, mais plus assistante, voilà, j’avais changé de statut. Donc je laissais vraiment l’auteur gérer la séance comme il le souhaitait. Puisque c’était surtout lui qui menait, ses idées, son organisation. Moi j’étais plus l’assistante. Je réexpliquais s’il y avait besoin, voyant si certains élèves ne comprenaient pas ce qui leur était demandé, donc en ça je redevenais peut-être un petit peu l’enseignante. Et puis, j’étais aussi le côté un peu autorité, parce que ça peut vite déborder, des élèves de quatrième, enfin des collégiens, il faut qu’il y ait quand même un cadre. Et il y avait aussi le côté assistante où il faut relire les copies et faire mon métier de nouveau d’enseignante. [Enseignante]

J’avoue que les deux premières séances, j’étais plutôt là en tant qu’observateur. Et en plus, ce n’est pas nous qui allons être appelés par les élèves quand ils ont une question à poser. Ils savent qu’on n’est pas forcément légitimes et puis… Donc ça a été d’ailleurs une des… pas une des craintes, mais une des interrogations, je me suis dit : « Bah voilà, en gros à quoi je vais servir ? ». Et là aussi, le fait de se retrouver à un moment dans une mise en voix, dans une organisation concrète de ce que leurs textes avaient produit, ça changeait un peu la chose. Ce n’était plus finalement des textes sur lesquels la romancière, en tant que professionnelle, allait pouvoir apporter tous ses éléments techniques, mais je pouvais aussi intervenir sur la manière dont on allait construire les relations et la séquence. Au début, j’ai eu peur d’être un peu la mouche du coche. Et puis, au fur et à mesure des séances, j’arrivais à trouver ma place. Mais pour nous aussi, c’est une déstabilisation. Ne serait-ce que… d’ailleurs, on arrive, on n’est pas sur notre estrade, investi de notre savoir par les dieux comme dirait Bourdieu. J’étais là d’ailleurs à la première séance, je passais d’un côté à l’autre, je demandais si… je prenais un café, j’avais mon sac, je ne savais pas trop où me mettre et puis… même avec X, il a fallu que les relations se constituent, d’où l’intérêt de la machine à café d’ailleurs. [Enseignant]

Entre cohabitation et co-construction, on peut donc percevoir comment, à l’échelle des territoires, la résidence d’auteurs interroge des cultures professionnelles différentes et envisage un dépassement des possibles divergences et contradictions dans la pratique du projet culturel centré sur un temps long et le processus de création.