Le sujet de cet ouvrage contient trois défis pour la recherche sur l’éducation artistique et culturelle (EAC). Tout d’abord, l’élucidation de ce que l’« EAC » désigne : une politique publique, avec son cortège d’objectifs, d’injonctions, de dispositifs et de financements ; la question, plus large, des apprentissages artistiques et culturels, dans l’école ou dans les autres temps de vie ; la rencontre avec des objets, des pratiques, des individus et des structures relevant du champ artistique et culturel et porteurs d’une culture qui ne coïncide qu’en partie avec la culture de l’école et les différents univers culturels des enfants et des jeunes. Ensuite, le statut et le rôle des auteurs et autrices, jusqu’à présent peu étudiés s’agissant de leurs interventions ou de leurs résidences dans les milieux éducatifs. Enfin, la résidence elle-même en tant que « dispositif résidentiel » (Bisenius-Penin, 2015) de soutien à la création et d’action culturelle, également très peu étudié avant les travaux fondateurs de Carole Bisenius-Penin.
Ce sujet avait fait l’objet d’un colloque en 2013, lui aussi fondateur, dans le sillage de travaux réalisés ou dirigés par Alain Kerlan et Jean-Paul Filiod sur les résidences d’artistes dans les écoles maternelles et au collège (Filiod et al., 2014 ; Kerlan, 2005 ; Kerlan et al., 2015), mais ce colloque portait essentiellement sur les arts dits de création. Il avait permis de relever plusieurs points : la diversité des modes de faire et des expériences que les résidences en milieu scolaire suscitent ; la résidence comme carrefour entre champ artistique et champ éducatif ; l’entrée de l’artiste « en tant qu’artiste » (et non en tant qu’éducateur plus ou moins auxiliaire) dans l’école ; l’idée, enfin, que les artistes s’engagent dans l’école pour diverses raisons, dont l’une pourrait s’ancrer dans la démarche artistique elle-même et dans le paradigme artistique mobilisé dans cette démarche.
Dans les travaux de C. Bisenius-Penin, la résidence est considérée et analysée comme une « instance de la vie littéraire » (Bisenius-Penin, 2023, p. 53) et comme « lieu d’invention de l’espace littéraire » (Bisenius-Penin, 2023, p. 83). Elle se caractérise par une prise de risques, propre au processus littéraire, mais souvent étendue aux démarches d’action culturelle lorsque celles-ci ne sont pas étroitement prédéfinies par des normes d’action et des représentations des résultats attendus. J’ajouterais que ces travaux sont inspirés par une question plus vaste, celle de la création littéraire sous contrainte, dont la résidence serait un des dispositifs possibles, et cela dans un double sens : contraintes positives, liées à un dispositif conçu comme facilitateur pour l’auteur ; contraintes qui, au contraire, s’opposent à la création littéraire en raison d’obligations parfois nombreuses liées au cahier des charges de la résidence. Pour le dire autrement, la résidence peut à la fois faciliter la création littéraire et la contrarier.
Pour des raisons personnelles liées à ma première vie professionnelle de conseillère EAC au sein de directions régionales des affaires culturelles (Drac), j’ai toujours porté beaucoup d’intérêt aux résidences dans les établissements scolaires, tant ce dispositif porte de paradoxes, dès sa genèse dans les années 1980, en tant que dispositif intégré dans l’éducation artistique. Son évolution m’a surprise, sans doute parce que j’en avais une conception datée, liée à mon expérience de mise en œuvre de plusieurs résidences. À cette époque, le dispositif était paradoxal, dans la mesure où il y avait d’une part une grande attention à des normes contraignantes et d’une certaine façon contre-intuitives s’agissant d’EAC1, et d’autre part l’ambition de susciter, grâce au respect de ces contraintes, des situations et des démarches hors norme, propres au temps et à l’espace d’une résidence donnée. Il s’agissait à la fois de soutenir la création artistique et d’inventer des formes originales et adaptées de rencontre avec les élèves et la communauté éducative.
Les résidences d’artistes en milieu scolaire telles qu’elles se sont développées à partir des années 1980 sous l’égide de l’association Savoir au présent, en partenariat avec le ministère de la Culture et le ministère de l’Éducation nationale, reposaient à l’époque sur un élargissement aux établissements scolaires de dispositifs résidentiels développés dans les entreprises et les milieux de travail, et sur la recherche de nouvelles relations entre artistes et milieux éducatifs. C’était une proposition atypique2, alternative aux ateliers de pratiques artistiques et aux options artistiques en lycées : la pratique des enfants et des jeunes n’y était pas un paramètre obligatoire, le type de rencontre avec l’art et l’artiste passait par le voisinage et la familiarisation progressive de deux univers de travail (l’atelier et la communauté éducative), et l’appui sur la pédagogie n’était pas mentionné. Comme j’ai eu l’occasion de l’écrire, la résidence d’artiste en milieu scolaire, dans ses formes initiales, « commence dans une tour d’ivoire et se termine dans une expérience collective sans que les transitions entre ces deux états soient perceptibles car elles résultent d’un processus long de familiarisation et de co-élaboration » (Bordeaux, 2016, p. 52).
La renaissance de ce dispositif, qui fut peu, voire non soutenu par les rectorats, et qui se raréfie à partir des années 2000, passe d’abord par les collectivités territoriales, dont deux peuvent être citées en raison de leur ambition. Dans les deux cas, le dispositif est moins radical, moins centré sur les besoins des artistes sous la forme de mise à disposition d’ateliers et de bourses. En premier lieu, la ville de Lyon qui crée en 2002 Enfance, art et langages pour lancer des résidences dans des écoles maternelles, d’une durée de trois ans : 39 écoles et 10 000 enfants sont concernés jusqu’en 2015, année de suppression du dispositif, dont les archives ne sont plus consultables en ligne car le site Internet dédié a été fermé par la ville en 2016. Il s’agissait d’associer étroitement un programme de recherche et un planning systématique de résidences dans toutes les écoles maternelles de la ville, dont la durée était conçue pour impulser une dynamique durable afin que le dispositif puisse être accessible à toute la population scolaire concernée. Lyon fut donc une ressource de premier plan non simplement pour l’évaluation des retombées sur les communautés éducatives et les enfants, mais également pour une recherche plus fondamentale, en lien avec le laboratoire Éducation, cultures, politiques (ECP) de l’Université Lumière Lyon 2.
En second lieu, il faut citer le département de Seine-Saint-Denis et le dispositif In Situ, créé en 2007, qui repose sur des résidences de création ou de recherche d’un an dans les collèges du département avec un double objectif : expérimentation pour les élèves « d’autres modes de faire et de penser en présence d’artistes et/ou de chercheurs » et implantation artistique dans les établissements scolaires. Comme pour les dispositifs précédents, chaque résidence est présentée comme devant être unique, originale et adaptée au milieu. Comme pour les résidences d’Enfance, art et langages, le dispositif vise une répartition territoriale équilibrée. En revanche, il se distingue par l’obligation d’un partenariat avec une structure culturelle, critère qui n’était pas présent dans les dispositifs précédents : par exemple le Musée national de l’histoire de l’immigration, les Laboratoires d’Aubervilliers, Zebrock, etc. Il est également ouvert à des journalistes, mais est complété en 2017 par la création d’un programme dédié, Agora, qui s’adresse spécifiquement à des journalistes ou des collectifs de journalistes pour six à huit mois de résidence, dans le cadre du renforcement de l’éducation aux médias et à l’information. Les méthodologies employées se rapprochent de celles de l’EAC (rencontre, pratique, apprentissages de connaissances) dans un cadre plus global, au niveau du ministère de l’Éducation nationale, qui opère depuis peu un rapprochement institutionnel et stratégique entre éducation artistique, éducation scientifique et éducation aux médias.
Les ministères de l’Éducation nationale et de la Culture réinvestissent le dispositif résidentiel en 2016, avec Création en cours. Ce dispositif résidentiel s’adresse à des jeunes artistes diplômés des écoles nationales supérieures, dans tous les domaines du spectacle, des arts visuels, de l’architecture, de l’écriture et de l’audiovisuel ou du cinéma, qui développent un projet de création et de transmission en résidence au cœur d’une école ou d’un collège, avec l’appui des équipes pédagogiques, dans une centaine de communes parmi les plus éloignées de la culture, en zones rurales et périurbaines, dans les quartiers de la politique de la ville et en départements d’outre-mer. Près de 600 résidences sont soutenues depuis 2016-2017. Une des originalités du dispositif est d’être intégré dans un programme national de soutien à l’émergence artistique porté par les Ateliers Médicis, qui soutiennent par ailleurs la formation à l’EAC des jeunes artistes lauréats.
On assiste donc à un retour du dispositif résidentiel parmi les dispositifs d’EAC, dont le paradoxe doit être souligné. Au cours des années 1980 et 1990, les résidences reposaient sur une vision « a-pédagogique » de la présence artistique dans un établissement scolaire, jouant sur les modifications du milieu éducatif plus que sur la rencontre entre artiste et élèves dans l’accompagnement d’une pratique. Les normes dominantes y étaient celles du monde de l’art (notamment des arts plastiques), plus que celles de l’EAC, et la répartition territoriale n’était pas un critère déterminant. La coordination nationale était assurée par une association, reconnue par les ministères de la Culture et de l’Éducation nationale, qui avait créé le « concept » de résidence selon sa cohérence propre. À partir des années 2000, le dispositif articule volet de recherche et volet d’action culturelle, avec une égale ambition dans ces deux dimensions, et vise une diffusion territoriale la plus complète possible entre les écoles maternelles de la ville. L’encadrement de pratiques dans les classes devient un des piliers du dispositif, même si celui-ci conserve sa dimension de soutien aux artistes et à la création. Sous le même vocable, le dispositif est donc très différent. Il en va de même pour In Situ, Agora puis Création en cours, qui intègrent cette double dimension de soutien aux artistes et autres acteurs visés par le dispositif, et de partenariat avec le monde scolaire, mais avec des méthodes relevant davantage des critères de l’EAC (rencontre, pratique, connaissances) que des critères de la résidence de création.
Les résidences en milieu scolaire confirment donc la grande plasticité d’un dispositif qui peut désigner, selon les époques et les commanditaires, des visées et des méthodes très différentes3. Plasticité dans les objectifs prioritaires : aide à la création, soutien aux jeunes artistes, renforcement de l’EAC. Plasticité dans les âges scolaires : de l’école maternelle aux différents types de lycées (professionnel, général et technologique). Plasticité dans les modes de faire : de l’infusion lente à l’encadrement de pratiques. Plasticité entre l’enjeu premier d’expérimentation et l’enjeu plus récent de généralisation de l’EAC. Cependant, on discerne une caractéristique commune aux différents dispositifs résidentiels : si ceux-ci s’ajustent de plus en plus aux normes dominantes de l’EAC, ils les dépassent par l’ampleur inhérente aux moyens mobilisés et au critère, toujours présent, de soutien à la création, même dans les résidences dites d’action culturelle, la rémunération sous forme de bourse n’étant pas un détail à cet égard.
Pour la recherche, notons que les résidences sont peut-être des objets plus faciles que d'autres à étudier du fait de leur temps long, face à une fragmentation de plus en plus grande et une diminution du temps d’activité en partenariat dans les autres dispositifs d’EAC, tendance qui devrait se renforcer avec l’impact de la part collective du pass Culture. Les résidences permettent aussi de ne pas se focaliser sur le moment, souvent présenté comme électif et déclencheur, de la rencontre entre l’artiste et l’enfant, et de s’intéresser à la modification des milieux éducatifs dont l’importance, en termes d’effets, n’a pas été suffisamment étudiée. Certes, ce moment électif existe, mais il est important de pouvoir montrer dans quelles médiations longues et parfois hétérogènes il est en quelque sorte enchâssé, c’est-à-dire quelles médiations le rendent possible, à la manière dont Antoine Hennion (1993) a décrit la médiation musicale comme l’ensemble des facteurs, humains et non humains, qui rendent possible le surgissement de la musique.