Pratiques langagières et prise en charge de la vulnérabilité en contexte de création théâtrale

Une étude de l’usage du pronom on en emploi personnel

Vulnerability and care in theatrical rehearsal – A study of the pronoun ‘on’ in the context of creative process

Introduction

Cette contribution porte sur les dispositifs interactionnels qui organisent les modalités d’attention à l’autre et à sa vulnérabilité dans une activité de création artistique. Elle vise à mieux comprendre les caractéristiques des pratiques langagières qui sont associées aux formes de soin pour celles et ceux dont la vie et le bien-être dépendent d’une attention particularisée, continue, quotidienne (Laugier, 2015). Elle s’appuie sur une enquête menée auprès d’une troupe de comédiennes et de comédiens en situation de handicap au sein d’un établissement ou service d’accompagnement par le travail (Ésat) dont nous suivons le travail de création théâtrale depuis plusieurs années (Verdier, 2022). Au sein de ces établissements, les artistes bénéficient de la présence d’aidants pour les accompagner et les soutenir au quotidien dans leur activité (Laurès et Verdier, 2021).

L’étude, qui s’inscrit plus généralement dans le champ des études sur le care pour la vulnérabilité, a partie liée avec les dimensions de sollicitude, d’attention et de soin. Sandra Laugier souligne que le care est « d’abord l’attention à cette vie humaine ordinaire. […] Le care renvoie à une réalité ordinaire : le fait que des gens s’occupent d’autres gens (et d’eux-mêmes), qu’ils s’en soucient et ainsi qu’ils veillent au fonctionnement […] du monde » (2015, p. 16). Pas de vulnérabilité sans autrui pour la faire exister, pour la compenser, pour la prendre en charge (Caria et Fornel, ce volume). Lorsque celle-ci est au principe même de l’organisation du cadre de participation, la prise en charge collective de la dimension relationnelle y est centrale : comédiens et comédiennes, artistes, metteurs en scène, équipe éducative, tous contribuent à ce que le travail de création théâtrale soit possible. Comment se négocie la place des accompagnants dans la relation de création lorsque celle-ci implique en priorité metteurs en scène et comédiens ? Quelles modalités d’attention mettre en œuvre lorsqu’une difficulté surgit sur le plateau ? Quelles en sont les traductions au niveau des pratiques langagières ? Voici quelques-unes des questions abordées dans cette contribution.

Les situations d’aide aux personnes vulnérables supposent des relations interpersonnelles impliquant nécessairement des rapports de dissymétrie et de pouvoir (Gardella et Cefaï, 2011) liés aux rapports de dépendance qui caractérisent ces situations. De nombreux travaux conversationnels sur les relations de soin et les situations d’interaction impliquant des personnes en situation de handicap (par exemple Wilkinson, 2019 ; Antaki et Wilkinson, 2012 ; Antaki et al., 2016) ont décrit les procédés interactionnels qui viennent en atténuer l’asymétrie (Williams et al., 2009) ou au contraire la renforcer (Määttä et al., 2021 ; Antaki et Kent, 2012), y compris lorsque ces procédés visent tout autre chose (à l’instar, par exemple, des compliments, Weiste et al., 2021). Ces études soulignent ainsi les procédés par lesquels les participants s’efforcent de maintenir la dignité et l’agentivité des personnes dépendantes (Antaki et Crompton, 2015 ; Antaki, 2013). Attentifs à ces rapports de pouvoir, les aidants peuvent chercher à créer des relations plus égalitaires, en s’efforçant de compenser « l’asymétrie de certaines situations par la recherche d’une certaine égalité et par la mise en valeur de l’initiative de chacun – ce qui est la condition pour que la personne en situation de vulnérabilité et de dépendance conserve le sentiment de sa dignité » (Pelluchon, 2022, p. 169).

Les recherches sur les interactions entre aidants et personnes présentant un handicap portent principalement sur les situations informelles (par exemple, Williams, 2011) et institutionnelles dans lesquelles les personnes bénéficient d’un accompagnement pour leurs activités ordinaires (par exemple, Antaki et al., 2008 ; Antaki et al., 2020 ; Antaki, 2012 ; Finlay et al., 2008). Qu’en est-il de la relation d’aide lorsqu’elle se déploie au sein d’un environnement de travail pour la personne en situation de handicap ? L’asymétrie s’y retrouve-t-elle redéfinie à l’aune des impératifs de la nature professionnelle de l’activité ? Lorsque faire preuve d’une telle sollicitude relève du rôle professionnel (c’est le cas par exemple de l’entourage d’un malade, du personnel soignant ou de l’équipe éducative), celle-ci porte en elle l’attente d’un mouvement en retour visant à redonner en quelque sorte le pouvoir d’agir et d’initiative aux personnes. Qu’en est-il des réponses que produit autrui face à un problème qui suppose d’intervenir dans un contexte ordinaire de travail ? L’approche située des situations de vulnérabilité que nous proposons montre la complexité des relations de soin lorsque celles-ci s’exercent en milieu professionnel (et non dans des institutions dédiées au soin ou au sein des familles). Quelle est la nature de l’attention à apporter (Laurès et Verdier, 2021) pour garantir aux personnes leur capacité d’agir en situation de création ? Comment résoudre le dilemme de faire agir les personnes tout en respectant leur agentivité (Antaki et Crompton, 2015) ?

Pour répondre à ces questions, un phénomène langagier va faire l’objet d’une analyse approfondie, celui de l’usage pragmatique du pronom on en emploi personnel (Fløttum et al., 2007 ; Jacquin, 2017) dans le discours des aidants. L’étude de ces usages et des formats conversationnels dans lesquels ils trouvent place permet de mieux comprendre les positions adoptées par les aidants, la manière dont ils ou elles prennent en compte les difficultés rencontrées par les artistes et leur mode de participation au sein des répétitions.

Enquête au sein d’une compagnie de théâtre organisée en Ésat artistique

L’enquête ethnographique que nous menons depuis plusieurs années auprès des Ésat artistiques organisés en compagnie de théâtre (Verdier, 2022 ; 2023) s’inscrit dans le prolongement des études sur la performance (Bauman, 1975 ; Schechner, 1995), y compris les répétitions de théâtre (McAuley, 2012). Les Ésat sont des structures médico-sociales qui accueillent des travailleurs en situation de handicap mental ou psychique avec comme objectif de permettre aux personnes, malgré leurs difficultés pour exercer une activité en milieu ordinaire, d’accéder à une vie professionnelle en offrant un encadrement et un soutien médico-social adaptés. Ces organisations, qui se caractérisent par une double mission médico-sociale et culturelle, visent, par un certain nombre d’actions, à transformer une activité jusque-là occupationnelle – la pratique artistique en vue de l’épanouissement personnel des personnes en situation de handicap – en une pratique professionnelle. Lorsqu’ils sont spécialisés dans les arts vivants, les Ésat, généralement organisés en compagnie, forment des comédiens et, plus rarement, des techniciens du spectacle. Dès lors qu’ils sont intégrés dans une telle structure, comédiens et techniciens se voient accorder la reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé (RQTH), elle-même subordonnée à l’attribution de l’allocation aux adultes handicapés (AAH). Ils bénéficient alors de l’accompagnement d’une équipe éducative, salariée des établissements.

L’enquête s’est déroulée dans un Ésat artistique qui rassemble une dizaine de comédiens et de comédiennes. Elle comporte une observation participante et l’enregistrement audiovisuel des différentes activités de la compagnie, en particulier les phases de travail théâtral – lectures à la table et répétitions (Verdier, 2019 ; 2020) –, l’observation des réunions de travail avec l’équipe médico-sociale et les discussions publiques. Le corpus audiovisuel recueilli, transcrit et analysé selon les méthodes de l’analyse de conversation (voir les conventions en annexe) documente les différentes étapes du processus de création. Les séquences présentées ici portent tout particulièrement sur les répétitions, lorsque les artistes invités (metteurs en scène, chorégraphes), les artistes en situation de handicap et l’équipe éducative sont amenés à travailler ensemble en vue d’une représentation publique.

Travail de création sur le plateau de théâtre et situations de vulnérabilité

L’organisation médico-sociale de l’Ésat garantit la présence d’une équipe éducative pour accompagner les comédiens, y compris pendant les répétitions, ce qui constitue une situation exceptionnelle pour les artistes de théâtre. Présente aux côtés des comédiens et des comédiennes, dans une modalité de soutien particulière, l’équipe éducative est amenée à développer des formes d’attention spécifiques pour accompagner au mieux le travail de création. Les tâches des aidants auprès des artistes en situation de handicap sont multiples : assistance pour l’organisation générale des activités (rendez-vous chez le médecin, transports, par exemple), accompagnement des projets professionnels, suivi du travail théâtral. Dans ce dernier cas, les équipes éducatives participent au processus de création selon des modalités en rapport direct avec le soin et l’accompagnement : par exemple, soutien à l’apprentissage des textes, aide pour l’habillement, gestion du stress, accompagnement pendant les tournées1. Ces aidants facilitent le déroulement de l’activité, et leur présence en répétition n’implique donc pas a priori de transformation du cadre (Goffman, 1974) des répétitions. S’ils ont une position d’écoute active, leurs modes d’intervention restent cependant aux marges (Cefaï et Gardella, 2012) de l’activité principale, et ce, même s’ils concernent directement le travail artistique. C’est le cas par exemple lorsqu’un comédien exprime une angoisse en rapport à un rôle qu’il doit endosser, l’éducateur pouvant alors se constituer en médiateur entre lui et la metteuse en scène. Il convient cependant d’examiner de plus près les moments où les aidants interviennent durant le déroulement même des répétitions. Comment se négocie leur « entrée en scène » ? Que révèle-t-elle de la relation que les aidants entretiennent avec les comédiens et les comédiennes et, plus largement, avec l’équipe artistique ?

Modes d’intervention en répétition : étude des occurrences du pronom on en emploi personnel

Même si l’aidant reste dans un mode d’intervention minimale – au sens où il est juste présent en répétition –, il est ratifié par l’ensemble des participants, l’organisation garantissant en effet un accompagnement permanent aux comédiens. Il s’agit là du traitement institutionnel d’un certain mode d’être des comédiens qui fait que la répétition théâtrale comprend un accompagnement. Pour documenter la nature de l’attention et du soin que l’éducateur ou l’éducatrice est amené à développer durant le processus de création, nous étudions tout particulièrement les situations de répétition où surgissent des problèmes, lorsque l’aidant intervient, soit parce qu’il est directement sollicité par les comédiens ou par le metteur en scène, soit encore parce qu’il se sent ratifié pour le faire. L’analyse de l’énonciation du pronom on en emploi personnel dans le discours de l’aidant permet de spécifier, d’une part, les relations que celui-ci instaure avec les artistes lorsque ces derniers rencontrent des difficultés et, d’autre part, les formes que prend l’accompagnement en situation de création.

Emplois standards de on

Observons une première occurrence du pronom on lorsque l’éducatrice (Éduc), tout au début d’une répétition, explique aux comédiens (ComX) assis autour d’une table, et en présence de la metteuse en scène (MES), les aménagements d’emploi du temps auxquels elle et son équipe ont dû procéder.

Si les aménagements d’emploi du temps tiennent compte des besoins des artistes – les répétitions sont ramassées sur l’après-midi pour libérer les matinées, en incluant une plage pour déjeuner –, c’est bien à la demande de la metteuse en scène qu’ils sont effectués (l. 3). L’énoncé humoristique (l. 22‑25) de la metteuse en scène est une forme de ratification, qui n’est pas relevée par l’éducatrice. Celle-ci maintient sa trajectoire initiale (Priego-Valverde et al., 2022) en reprenant l’ensemble des décisions qui ont été prises par l’équipe éducative : les après-midi sont consacrés aux répétitions, le repas est pris collectivement, les matinées sont libérées de tout engagement. Les artistes quant à eux ratifient a minima ce qui est proposé (l. 28, 31).

Ce sont les emplois personnels de on que nous analysons, lorsque le pronom on « réfère à un ou plusieurs individu(s) identifié(s) ou potentiellement identifiable(s) » (Jacquin, 2017, p. 78). La polysémie étant la caractéristique de l’usage de ce pronom, les emplois personnels du pronom on peuvent potentiellement correspondre à toute la gamme de pronoms personnels (Fløttum et al., 2007) et le sens de celui-ci ne peut être attribué à partir des références déictiques ou anaphoriques seules. Les approches situées de la deixis (Hanks, 2000) enseignent qu’un traitement adéquat du contenu référentiel du pronom on nécessite de prendre en compte la complexité du contexte d’énonciation (Gjesdal, 2008, p. 42). Cela suppose de considérer plusieurs niveaux : celui de l’énoncé même – à quel prédicat renvoie le sujet de l’énonciation –, celui de la séquentialité de l’échange et, enfin, celui de la situation (Goffman, 1988). Certains énoncés de l’éducatrice présentent un usage de on en emploi personnel qui nécessite de tenir compte du contexte pour trouver le bon référent : « on pense que l’atelier il est mieux de 13 à 19 » (l. 6) ; « là on va pas changer tout d’un seul coup » (l. 13) ; « cette semaine on vous l’avait annoncé comme ça » (l. 14). Ces occurrences renvoient à un usage de on équivalent à nous : la présentation du réaménagement du temps de répétition est le résultat d’une décision prise au sein des équipes d’accompagnement. Si cette valeur de on est en effet devenue la forme non marquée pour le pluriel de la première personne, avec comme traits inhérents attachés à cette valeur humain/déterminé/locuteur (Gjesdal, 2008, p. 40), pour autant la caractérisation externe de ce pluriel nécessite une étude plus approfondie. En énonçant on, l’éducatrice réfère non pas au groupe qu’elle forme avec les personnes présentes, mais à l’équipe éducative dans laquelle se prennent les décisions relatives à l’organisation du temps de travail de la troupe : l’équipe éducative est le sujet référent du prédicat, l’éducatrice se constituant en un nous collectif qui organise la vie de la compagnie.

D’autres occurrences du pronom on dans cette même séquence invitent à approfondir l’analyse : « que si on fait un dix douze trente puis un treize trente dix-huit » (l. 9) ; « pour que vous ayez une demi-heure quand même avant le repas où on mange tous ensemble » (l. 20) ; « on mange tous ensemble après donc on reste sur place » (l. 27) ; « et y aurait un bloc où on travaille voilà avec une pause etcetera » (l. 35). Les occurrences de on semblent inclure les comédiens, le pronom sujet pouvant renvoyer à la fois aux éducateurs et aux artistes présents. Dans une approche substitutive, le nous inclusif peut venir remplacer ici l’usage du on, donnant lieu à la glose suivante : « vous, les comédiens (éventuellement aussi la metteuse en scène et son équipe), et nous, les éducateurs, on travaille pendant un moment sans interruption et on mange ensemble ». Cet usage contraste avec le précédent, où le pronom on est l’équivalent d’un nous exclusif.

C’est un usage proche que l’on observe dans la séquence suivante qui se situe à la fin d’une répétition. L’éducatrice (Éduc) considère que le comédien (ComJ) ne ménage pas suffisamment ses forces, ce qui a des conséquences immédiates très dommageables pour sa santé. Elle propose de réorganiser les répétitions. Les arguments avancés – les raisons médicales, le comédien souffrant d’une maladie dégénérative – imposent l’agenda de l’éducatrice.

Lorsque la présence éducative est évoquée pour accompagner le comédien dans ses trajets (« quitte à ce qu’on soit là pour qu’il puisse faire les trajets », l. 43‑44), l’occurrence de on renvoie à l’équipe éducative et révèle un emploi semblable à celui d’un nous exclusif. L’emploi du on à la ligne 54 est plus ambigu, lorsque l’éducatrice s’oppose à la possibilité émise par la metteuse en scène que le comédien puisse parvenir à gérer la situation : « en fait on s’est organisé avec les médecins » (l. 54). Étant donné le prédicat, le pronom sujet peut renvoyer à l’équipe éducative, mais il peut aussi référer à la famille du comédien et révéler un emploi plus inclusif qu’il n’y paraît en première analyse. Dans tous les cas, cet énoncé réalise un argument difficilement discutable : c’est le groupe formé par les éducateurs et les éducatrices qui est à l’origine de la décision, et non pas la metteuse en scène qui reste isolée de ce point de vue (« je me suis dit », l. 53).

L’énoncé « on va en reparler » (l. 31) présente une valeur de on qui inclut l’allocutaire, le prédicat (aller en reparler) pouvant être attribué à la fois à l’éducatrice et au comédien à qui elle s’adresse. Cela donne lieu à la glose suivante : « toi et moi on va parler de ton problème ». Cet emploi inclusif n’inclut néanmoins pas la metteuse en scène présente et ratifiée : l’attention que l’éducatrice se propose de porter aux difficultés du comédien ne suppose nullement d’y associer la metteuse en scène, le problème relevant exclusivement de son domaine de compétence.

Une occurrence assez similaire se rencontre dans la séquence suivante. Elle se situe tout au début d’une répétition, avant l’arrivée de la metteuse en scène. L’éducatrice (Éduc) perçoit que quelque chose semble préoccuper la comédienne (ComS).

L’emploi de la question de routine « ça va ? » par l’éducatrice, qui n’appelle généralement qu’une ratification positive (González-Martínez et al., 2017), est suivi d’une réponse négative de la comédienne sous la forme d’un format non préféré (« non », l. 2). Elle surprend l’éducatrice (« ah », l. 3), la comédienne enchaînant alors pour expliciter ses difficultés (« une grosse crise », l. 4). Plusieurs éléments contribuent ensuite à l’élaboration de l’affiliation empathique de l’éducatrice aux propos de la comédienne : en formulant la suite d’un énoncé (l. 9, 13) à l’avance (Heritage, 2011, p. 161) ; en manifestant une évaluation subjective (ibid., p. 169) [l. 5]. Les gestes apaisants, qui accompagnent la coconstruction de l’énoncé du problème (l. 14) et l’exclamation (l. 15), à valeur de response cries (Goffman, 1978), permettent à l’aidant de manifester une proximité avec l’expérience de souffrance exprimée par la comédienne et ouvrent la voie à une forme d’attention encore plus soutenue (Heritage, p. 173‑176). S’ensuit l’évaluation d’un problème qui exige une intervention immédiate (l. 15), l’éducatrice décidant alors de déclencher une intervention (« on va gérer ça tranquille », « on va prendre cinq minutes »). Adressée aux personnes présentes, l’annonce de l’éducatrice présente un usage de on standard dont la valeur est proche d’un nous inclusif, où locutrice et allocutaire correspondent au sujet associé à l’action présentée dans le prédicat, l’éducatrice s’impliquant pleinement dans la gestion du problème rencontré par la comédienne, et ce d’autant plus qu’il s’agit d’un problème, non pas relatif à une question théâtrale, mais relevant de la sphère privée.

Emplois particuliers de on incluant locuteur et allocutaire

Nous allons maintenant nous intéresser à la présence de on incluant le locuteur et l’allocutaire qui correspond à des emplois particuliers. Les séquences qui suivent en attestent.

Dans cet extrait, la metteuse en scène (MES) explique à une comédienne (ComL) qu’elle doit travailler pour savoir quand dire son texte au bon moment, ce qui suppose d’apprendre la phrase qui précède et repérer l’acteur qui la dit. Assise tout près de la comédienne, l’éducatrice (Éduc) note les consignes.

La comédienne n’enchaîne pas immédiatement (l. 14) après la consigne énoncée par la metteuse en scène (« il faut que tu apprennes la phrase d’avant et qui la dit ») qui invite cependant à une confirmation verbale (Antaki, 2012, p. 878) de la part de la comédienne. L’éducatrice se saisit alors de l’opportunité laissée par la comédienne pour fournir la deuxième partie de paire affiliative (« d’accord ? on va faire ça ? »), alors même qu’elle n’est pas ratifiée. Toutefois, lorsque l’éducatrice prend la parole (l. 15), elle ne le fait pas à la place de la comédienne : s’adressant à elle, elle l’invite d’abord à produire cette ratification – « d’accord ? » – puis énonce une action à venir, « on va faire ça », dans laquelle elle s’implique. Un échange de regards et de mouvements de tête confirmatifs avec la comédienne (l. 17‑19) contribue à ratifier la proposition de l’éducatrice, avec pour effet de clore la séquence.

On comporte l’instruction de chercher un référent qui peut être plus ou moins immédiatement accessible. Une substitution du pronom on par la deuxième personne du singulier ici peut être envisagée si l’on prend en compte le contexte multimodal (Jacquin, 2017) : éducatrice et comédienne sont assises côte à côte et l’éducatrice, par la direction de son regard vers la comédienne au moment où elle énonce « on va faire ça », propose une référence indexicale et personnelle du pronom on2. Pour autant, une interprétation inclusive de l’emploi du pronom on semble d’emblée la plus appropriée ici, où le pronom équivaut au pronom nous inclusif qui associe locuteur et allocutaire comme sujets du prédicat, ce qui donne lieu à la glose suivante : « toi et moi nous allons apprendre quelle est la phrase d’avant et qui la dit pour savoir quand dire le texte ».

Parmi les pratiques interactionnelles qui visent à soutenir l’agentivité des personnes en situation de handicap mental, Charles Antaki et Rebecca J. Crompton (2015) constatent que l’emploi de we en anglais signale une orientation des aidants vers la dimension d’agentivité des personnes lorsqu’un tel emploi vise une activité conjointe. Une telle analyse invite à considérer qu’en incluant l’allocutaire comme sujet du prédicat, comme dans « on va faire ça », le locuteur implique la personne qui rencontre des difficultés dans l’activité (ibid., p. 650)3. En effet, cet énoncé, lorsqu’il est prononcé par l’éducatrice, signale une double participation : elle et la comédienne vont travailler ensemble ce problème relatif à la mémorisation du bloc de texte. Le prédicat est pris en charge, conjointement cette fois, par elle et l’allocutaire. Il ne peut toutefois pas s’agir d’une participation à parts égales : faire renvoie à l’activité de mémorisation que seule la comédienne est à même de prendre en charge, l’éducatrice venant en renfort durant la séance de mémorisation – par son soutien, son attention, ses encouragements, etc. On rencontre un cas similaire quelques minutes après cette séquence, entre les mêmes participants. La discussion porte de nouveau sur les difficultés de mémorisation de la comédienne (ComL) et la nécessité d’apprendre les dernières phrases, consigne rappelée par l’éducatrice (Éduc).

L’éducatrice énonce les difficultés de la comédienne (« tu connais pas les dernières phrases que [prénom de la metteuse en scène] te demande », l. 81-83). L’emploi du connecteur reformulatif (« en fait », l. 81) en début d’énoncé signale que cette évaluation a déjà été formulée précédemment, dans ce cas par la metteuse en scène. Se constituant ainsi en position de relais des exigences de cette dernière, l’éducatrice formule le programme de travail nécessaire pour surmonter la difficulté de mémorisation (« on va bien les bosser alors », l. 89). L’usage du pronom on indique ici une participation à deux : comédienne et éducatrice travailleront ensemble le problème de mémorisation. La locutrice indique que le prédicat (aller bien lesbosser) est pris en charge, conjointement, par elle et l’allocutaire, bien qu’elle ne puisse s’y associer que d’une manière seconde – l’apprentissage du texte restant l’entière responsabilité de la comédienne.

Un emploi équivalent est relevé dans la séquence suivante, extraite d’une répétition qui inclut, outre les comédiens de la troupe, un danseur professionnel. La metteuse en scène (MES) cherche un repère plus précis pour indiquer à la comédienne (ComL) le début du duo prévu entre elle et le danseur. Alors qu’elle est en train d’expliquer à la comédienne qu’elle doit d’abord faire un tour sur elle-même avant de rejoindre le danseur, celle-ci se dirige vers le banc des spectateurs. L’éducatrice (Éduc) la rejoint pour la convaincre de continuer à travailler cette séquence de danse en lui expliquant l’importance de répéter pour trouver ses repères sur scène et l’urgence à y parvenir compte tenu de l’imminence de la représentation publique.

L’emploi personnel de on par l’éducatrice apparaît à trois reprises (l. 18, 20, 30) durant cette phase critique de répétition, lorsque la comédienne refuse de coopérer. L’observation des postures multimodales révèle la proximité de l’éducatrice avec la comédienne lorsqu’elle lui propose de refaire la scène (l. 18, 20), avec un bras autour des épaules de cette dernière – « on l`fait une dernière fois » (l. 30).

Nous avons évoqué précédemment que la gestualité vient spécifier l’extension référentielle de on en indexant l’interlocuteur en plus du locuteur (Jacquin, 2017). La valeur du pronom personnel peut-elle pour autant être rapprochée de ce que l’on trouve dans le langage oral hypocoristique ? À l’instar des extraits 4 et 5, une lecture en seconde personne est peu probable : la dimension d’attention est bien présente chez l’éducatrice, mais s’agit-il pour autant d’indexer un rapport affectueux ? Sa relation avec la comédienne comporte sans aucun doute une composante bienveillante. Cependant, on constate qu’il s’agit surtout pour elle de convaincre la comédienne d’effectuer les consignes. L’éducatrice vient ici en soutien de l’objectif de la metteuse en scène, tout en maintenant une orientation vers les difficultés de compréhension rencontrées par la comédienne (elle reformule la consigne en l’explicitant, l. 24), y compris en recherchant activement l’origine du refus (« qu’est-ce qui va pas », l. 27) et en reprenant, tout en la modifiant, la raison liée à l’imminence de la représentation (« c’est pour être prêt mardi c’est important », l. 35).

Une lecture en seconde personne serait possible dans la séquence qui suit, située au début d’une répétition. L’éducatrice (Éduc) s’approche d’une comédienne assise à la table (ComL). La séance débute de manière routinière par une séance d’entraînement qui nécessite des participants une tenue vestimentaire particulière. L’éducatrice indique à la comédienne la nécessité de changer de tenue.

Le format de la requête (« allez viens on va changer de tenue », l. 95) laisse peu de place à la capacité d’agir de la comédienne (Craven et Potter, 2010), la locutrice manifestant son droit à exprimer une telle proposition (Curl et Drew, 2008), faisant fi du désir de son interlocutrice. Une telle analyse nécessite d’être réévaluée à l’aune de la nécessité que l’action soit effectuée immédiatement, ce que permet précisément un tel format (Antaki et Kent, 2012, p. 887). L’enchaînement confirmatif de la metteuse en scène qui insiste sur le retard pris dans les répétitions (l. 103‑108) à la suite du refus réitéré de la comédienne (l. 96, 102) conforte une telle analyse.

Le changement de tenue est présenté comme une activité conjointe (« on va changer de tenue », l. 95), où l’allocutaire est impliquée dans le même objectif indiqué par le prédicat. Pour autant, à l’instar de l’extrait précédent, la prise en charge du prédicat ne peut pas être partagée à parts égales4 : le changement de tenue ne concerne pas l’éducatrice, peut-être même ne sera-t-elle pas présente dans la pièce au moment où la comédienne se changera. Cet emploi est assez proche d’une adresse en deuxième personne, toujours possible avec le pronom on5. Mais cela serait négliger qu’en disant on, l’éducatrice s’associe d’une certaine manière à l’action indiquée par le prédicat, montrant par là une attention particulière au problème rencontré par la comédienne6. Est-ce un moyen de résoudre la double contrainte, au cœur du travail des aidants, entre la nécessité d’être directif (pour que la tâche soit réalisée, celle-ci étant d’autant plus urgente que la troupe a pris du retard dans les répétitions) et le laisser-faire qui garantit l’autonomie de la personne (Antaki, 2012, p. 878) ?

Si l’on s’en tient à une approche substitutive, l’usage du pronom on dans les extraits 4, 5, 6 et 7, invite à préférer une analyse du on comme équivalent au nous inclusif, mais avec un trait spécifique : en énonçant on, l’éducatrice, si elle ne peut pas participer à la réalisation concrète de l’action présente dans le prédicat, s’y associe en revanche, dans sa modalité à elle. De cette manière, elle s’implique pleinement dans la gestion des difficultés rencontrées par la comédienne : c’est bien à la comédienne de refaire l’action demandée par la metteuse en scène (Extrait 6, l. 18, 20, 30)7, mais l’aidante y participe en un sens en vérifiant le bon déroulement de l’action, par exemple en restant présente à ses côtés ou en la regardant attentivement.

Un dernier extrait présente un emploi similaire aux précédents. La comédienne refuse de refaire une scène malgré l’insistance de la metteuse en scène (MES), car elle pense que cela suppose d’exécuter une certaine séquence avec une chaise. À la suite d’une remarque de la comédienne qui explique qu’elle ne veut pas « refaire la chaise », l’éducatrice intervient.

L’éducatrice enchaîne sur l’énoncé de la comédienne (« non mais tu fais pas deux fois la chaise », l. 1), en le reprenant. Cherchant à lever la source du malentendu qu’elle perçoit chez la comédienne, elle explique qu’on lui demande de recommencer depuis le début, ce qui n’implique pas de jouer avec la chaise (« là on recommence juste le début hein », l. 2). À l’instar des cas étudiés précédemment, l’éducatrice ne peut s’associer qu’indirectement à l’action présentée dans le prédicat, « recommence » (l. 2), dans une modalité de soutien, faisant l’objet de la glose suivante : « tu joues et je suis là je te regarde ». L’emploi de on renvoie ici encore à une participation différenciée du locuteur et de l’allocutaire à l’action du prédicat dans un moment où, une comédienne rencontrant des difficultés, il s’agit de manifester une attention particulière.

Conclusion

Nous synthétisons les différents emplois personnels de on par un membre de l’équipe éducative avec les modalités d’inclusion des locuteurs et des allocutaires qui y sont associés dans le tableau suivant.

▸ Tableau. Synthèse des différents emplois personnels de on ↗

Emplois définis de on et modalités d’inclusion du locuteur/allocutaire
Emplois excluant le locuteur	Emplois incluant le locuteur
	Emplois personnels exclusifs	Emplois personnels inclusifs
Allocutaire (équivalent au tu)	Locuteur (équivalent au nous d’équipe)	Allocutaire + Locuteur	[Allocutaire (+ (Locuteur)]
	On à valeur collective		On à valeur conjointe
[(on va changer de tenue)]	on pense que l’atelier il est mieux de 13 à 19 ; là on va pas changer tout d’un seul coup ; cette semaine on vous l’avait annoncé comm`ça ; en fait on s’est organisé avec les médecins	que si on fait un dix douze trente puis un treize trente dix-huit ; pour que vous ayez une demi-heure quand même avant le repas où on mange tous ensemble ; on mange tous ensemble après donc on reste sur place ; et y aurait un- un bloc où on travaille voilà avec une pause etcetera ; on va en reparler ; on va prendre cinq minutes ; on va gérer ça	on va faire ça ; on va bien les bosser alors ; on y va on l`fait ; on le refait une dernière fois ; on le refait de là ; là on recommence juste le début hein ; on va changer de tenue
L’allocutaire réalise l’action mentionnée dans le prédicat.	Le locuteur réalise l’action mentionnée dans le prédicat en y associant d’autres participants non présents.	Le locuteur et l’allocutaire réalisent l’action mentionnée dans le prédicat.	L’allocutaire réalise l’action mentionnée dans le prédicat ; le locuteur est associé à l’action, mais ne la réalise pas.

Notre étude des modalités d’interaction de l’équipe éducative avec les comédiens et les comédiennes lorsqu’un problème survient en répétition révèle un emploi défini rare de on excluant le locuteur (colonne de gauche). Lorsqu’il réfère à des personnes déterminées, l’emploi de on inclut généralement le locuteur. Guidée par la sémantique du prédicat, la valeur du pronom renvoie alors soit à un « on d’équipe », le collectif des éducateurs dans l’institution excluant les allocutaires présents, soit aux deux référents, le locuteur et l’allocutaire (la comédienne ou le comédien présent), « nous inclusif » pouvant alors se substituer à cet emploi standard (deuxième colonne en partant de la droite). Le contenu référentiel de cette troisième valeur est cependant plus complexe qu’il n’y paraît, ainsi que le souligne un examen plus minutieux des contextes d’emploi. Nous avons ainsi montré l’existence d’un emploi de on moins standard, lorsque, le pronom référant au locuteur et à l’allocutaire, l’action présentée par le prédicat est réalisée par l’allocutaire, le locuteur restant associé à l’action, mais dans une modalité particulière (colonne de droite). Dans l’ensemble des cas illustrant cet emploi, la locutrice (l’éducatrice), tout en ne pouvant pas réaliser ou avoir réalisé l’activité à laquelle renvoie le prédicat (apprendre un texte, prendre des repères sur scène, rejouer une scène), se présente néanmoins comme formant un duo avec l’allocutaire (le comédien ou la comédienne) et peut donc revendiquer une forme de participation plus ou moins directe à l’activité en question (Fornel, 1994, p. 190).

Que nous révèlent ces emplois non standards du pronom on des relations entre l’équipe éducative et les artistes en situation de handicap ? Quelle attention la première peut-elle déployer, étant donné la nature professionnelle de l’activité qui, pour pouvoir se déployer, suppose un cadre de protection de la vulnérabilité des personnes ? En première analyse, le format de requête indirecte qui caractérise la majorité des énoncés dans lesquels nous relevons les occurrences de on à valeur particulière (extraits 4, 5, 6, 7 et 8) semble destiné à atténuer l’effet produit d’affaiblissement de la capacité d’agir des personnes adressées (Craven et Potter, 2010). C’est particulièrement le cas lorsque l’action mentionnée dans le prédicat ne peut être que difficilement partagée par le locuteur8 : l’effet d’imposition est sensible même si l’énoncé peut avoir été déclenché par l’urgence (Antaki et Kent, 2012). D’autres exemples en revanche écartent d’emblée une telle interprétation – « on recommence, on le refait, on va bien les bosser » –, car ils supposent un certain travail de l’éducatrice (une écoute active, une présence proche sur le plateau, etc.).

Nous avons montré les modalités conversationnelles et multimodales par lesquelles l’éducatrice manifeste une attention aux difficultés de tous ordres rencontrées par les artistes (voir l’extrait 3). L’éducateur, en répétition, développe une forme d’attention particulière, distincte de celle que met en œuvre le metteur en scène. Prenant des formes complexes, une telle attention nécessite d’être dans une forme d’accompagnement des comédiens et des comédiennes qui, d’une part, n’empiète pas sur le rôle du metteur en scène et, d’autre part, permette d’asseoir une forme de réassurance pour la personne qui rencontre des difficultés sur le plateau. Accompagner une personne en situation de vulnérabilité a ainsi une traduction précise au niveau des pratiques langagières. Une étude contextuelle des usages du pronom personnel on révèle la manière dont les équipes éducatives, tout en relayant les demandes du metteur en scène, s’associent aux difficultés que rencontrent les comédiens sur le plateau en pouvant revendiquer une forme de participation (l’accompagnement) dans une modalité de coparticipation.

Annexe

▸ Conventions de transcription ↗

[	énoncés/gestes/regards en chevauchement (début)
(.)	pause/intervalles entre les énoncés et à l’intérieur des énoncés
\	intonation descendante
,	intonation continue
/	intonation montante
-	interruption d’un énoncé
°	prononcé avec un volume plus bas que la conversation en cours
=	aucun intervalle (pause) entre les énoncés adjacents
::	extension du son ou de la syllabe qui précède ; des points peuvent être ajoutés selon l’importance de l’extension
`	élision phonétique
(texte)	segment peu audible, il reste une incertitude quant à ce qui a été effectivement prononcé
( )	segment non audible
(italique)	indications autres qu’orales
&	indication de la continuité d’un tour

Références

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Introduction
Enquête au sein d’une compagnie de théâtre organisée en Ésat artistique
Travail de création sur le plateau de théâtre et situations de vulnérabilité
Modes d’intervention en répétition : étude des occurrences du pronom on en emploi personnel
Emplois standards de on
Emplois particuliers de on incluant locuteur et allocutaire
Conclusion
Annexe

1Pour un développement sur l’accompagnement en Ésat artistique en lien avec les objectifs d’autonomie et de réinsertion sociale et professionnelle des travailleurs, au cœur de la mission éducative, voir Laurès et Verdier, 2021.
2Voir les travaux de Jérôme Jacquin (2017) sur le rôle du corps dans la construction de la référence et, plus généralement, du sens en contexte.
3C. Antaki et R. J. Crompton expliquent : « The service-user is treated as having a stake in the matter: the activity is cast as a shared one, involving the service-user in whatever intentions and purposes that the therapist could be considered to have in performing it » (Antaki et Crompton, 2015, p. 650).
4C. Antaki et R. J. Crompton proposent une analyse différente de cette prise en charge du prédicat (2015, p. 658).
5Concernant l’emploi proche d’une adresse à la deuxième personne, pensons à l’exemple attesté par ailleurs d’un locuteur disant à son bébé : « Nous allons manger la bonne Blédine » (Fornel, 1994, p. 190).
6L’emploi de on par la metteuse en scène (l. 103‑108) implique une activité partagée entre l’allocutaire et la locutrice. Cependant, dans ce cas, cette dernière peut s’inclure dans l’activité, car elle en est non seulement partie prenante, mais aussi l’initiatrice. L’usage de on est équivalent au nous inclusif, sans pour autant inclure l’éducatrice. Le passage à la deuxième personne du singulier qui indique une adresse directe (l. 107), en introduisant une relation directe avec la comédienne, marque une rupture avec une orientation restée jusque-là collective.
7Refaire un déroulé de toute la pièce implique l’ensemble des comédiens ainsi que la metteuse en scène. L’usage du on par la metteuse en scène (Extrait 6, l. 28, 39) indexe un rapport particulier au groupe, et non pas sa relation à la comédienne, le pronom on renvoyant au « on collectif » de la troupe, proche du « on d’équipe » que nous observons chez l’équipe éducative.
8Lorsque l’éducatrice indique à la comédienne qu’il faut changer de tenue, il est possible de faire une lecture de l’usage du pronom on comme étant destiné à atténuer l’effet de diminution de la capacité d’agir des personnes. Cette analyse reste cependant peu probable en raison de la relation de grande familiarité qui existe entre l’éducatrice et la comédienne. C’est pour cela que nous hésitons à insérer cet énoncé dans la colonne de gauche, préférant l’inclure avec les autres exemples dans la colonne de droite.

Antaki Charles, 2012, « Affiliative and Disaffiliative Candidate Understandings », Discourse Studies, 14 (5), 531‑547.
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Maud Verdier

Université Paul Valéry Montpellier 3, CNRS, Praxiling, F-34000 Montpellier, France

maud.verdier@univ-montp3.fr

Mots clés : deixis, indexicalité, on (pronom), pronom, théâtre, vulnérabilité

Keywords: deixis, indexicality, pronoun, theatre, vulnerability, we (pronoun)

La contribution analyse les dispositifs interactionnels présents dans une activité de création artistique qui permettent une attention continue à la vulnérabilité des personnes. Elle s’appuie sur une enquête ethnographique menée au sein d’une compagnie de théâtre formée d’artistes en situation de handicap mental ou psychique. On s’intéresse en particulier aux répétitions en tant qu’elles impliquent la participation d’équipes éducatives déployant des modalités particulières d’attention et de soin auprès des comédiens et des comédiennes. Après avoir présenté le contexte de création théâtrale au sein d’un établissement ou service d’accompagnement par le travail (Ésat) artistique, on étudie les modalités d’attention mises en œuvre par l’équipe éducative lorsqu’une difficulté surgit sur le plateau. Quelles sont en particulier leurs traductions au niveau des pratiques langagières ? On montre que l’analyse de la présence du pronom on en emploi personnel dans le discours des éducateurs et des éducatrices permet de spécifier les relations que celles-ci instaurent avec les artistes et les formes que prend l’accompagnement en situation de création.

The paper is based on an ethnographic investigation carried out within a theatre company with artists with intellectual or psychic disabilities. Artistic creation activity allows attention to the vulnerability of people. The study focuses on theatrical rehearsals when they involve the participation of support staff. When a difficulty arises on stage during the rehearsals, how do actors, stage directors and care staff interact? The analysis of the first person plural pronoun ‘on’ (‘we’) in the discourse of support staff contributes to specify the relationships established with the artists with disabilities, and the forms that support and care take in a creative settings.