Transformations produites par la démarche

Un rapport au savoir évolué, nourri de l’expérience et de réflexion

Tout d’abord, les commanditaires entretenus sont invités à réagir sur l’objet même du projet — son thème donc —, à savoir les relations amicales, et sur ce qu’un questionnement sur ce thème a induit chez eux. Les huit collégiens co-chercheurs se disent intéressés par le thème du projet (les amitiés et groupes d’amis au collège en milieu rural), avant tout en raison de son ancrage dans la vie quotidienne ainsi que des grilles de lecture et de compréhension que cette démarche est susceptible de leur fournir pour mieux appréhender leur quotidien au collège (Keni), leur prochaine rentrée au lycée (Julia, Lola) ou leur vie en société (Tonin). Leur intérêt pour le thème du projet apporte ainsi « de la connaissance sur leur propre situation » et participe notamment à la légitimation de ce type de recherche (Bessaoud-Alonso et Rurka, 2017, p. 141). Au fil des sessions, le sens de la recherche, et ce que cette dernière permet d’apprendre (Keni) sur soi, sur les autres et sur le monde dans lequel les collégiens vivent, évolue. Lola et Léna, s’interrogeant ainsi sur leur rapport au monde, expliquent : « Quand on est [dans ce projet], on voit tout ce que les gens ne voient pas, parce qu’on recherche beaucoup de choses » (Léna). De plus, cinq collégiens sur huit précisent que leur participation à la recherche leur a permis de développer une acuité d’observation et de questionnement sur les thèmes constitutifs de leur guide d’entretien2, comme la solitude qui revient le plus souvent, montrant ainsi, sur ce thème-là en particulier, l’éveil d’une posture empathique conférant « affinité avec, identification à et réflexion pour les autres » (Demetriou, 2018, p. 2). Lola déclare qu’elle a appris à « analyser les gens », ajoutant qu’elle n’ira toutefois pas parler à ces personnes seules, alors que Julia déclare le contraire. Alexandre, Théo et Tonin mentionnent, quant à eux, les connaissances acquises : « On a plus cette idée en tête. Par exemple, quand on parle d’amis […] , on sait qu’on a travaillé sur ça et puis on a deux, trois notions, [des] repères par rapport à ce qu’on a fait » (Théo). Il apparaît ainsi que les éléments rapportés par les collégiens indiquent leurs réflexions générées par le projet et les prémices d’une évolution de leur rapport à soi, à l’autre et au monde, en somme de leur rapport au savoir (Charlot, 1997).

Par ailleurs, les collégiens se sont aussi exprimés sur ce que ce travail de recherche leur apporte, indépendamment du thème de la recherche. Tonin souligne la particularité des sessions du projet par rapport à l’ensemble des apprentissages qu’il effectue au collège : « j’apprends des choses que j’apprends pas dans d’autres matières. En fait c’est ça. c’est quelque chose vraiment d’à part ». Keni apprécie le fait que, au sein de la recherche, « on a manipulé, on a fait directement nous et c’est […] quelque chose que l’on fait pas beaucoup en cours […], pourtant […], on retient peut-être mieux aussi lorsqu’on fait soi-même ». Dans l’ensemble, la participation des collégiens au projet semble avoir stimulé chez eux la mise en œuvre d’un questionnement autonome, d’une attention particulière à leur environnement, au-delà du cadre même du projet. Par ailleurs, constatant que la démarche ne semble pas déboucher sur une réponse unique et simple, cinq collégiens (Alexandre, Julia, Keni, Lysandre, Théo) réfléchissent alors à la notion de réponse : « On n’a pas trop de réponses mais on a d’autres questions qui peuvent éclaircir sur les réponses qu’on avait avant » (Alexandre). Ils semblent ainsi prendre conscience que la démarche de recherche aboutit parfois à des réponses variables : « On a aussi conclu que ça dépendait de beaucoup de choses » (Lysandre), le « ça » faisant référence au thème du projet de recherche. C’est la démarche même de recherche et le temps exigés pour chercher une réponse à la question posée qui suscitent particulièrement l’intérêt et la curiosité : « Je pense que ce qu’on aura fait avant sera plus important que la réponse qu’on aura trouvée. » (Keni). Les collégiens déclarent ainsi retenir de leur participation au projet ce qui se situe autour de la démarche scientifique : « tout ce qui est scientifique », « se poser des questions » (Tonin) ; « le raisonnement scientifique aussi », « tout le cheminement » (Keni) ; « ça nous a poussés à réfléchir un peu sur la sociologie » (Lola). Ils retiennent également le temps, long, que demande la démarche scientifique en sciences sociales (Julia, Keni, Tonin, Théo).

Ce que les collégiens disent de la recherche et de sa complexité, l’accent mis sur la démarche de questionnement plutôt que les connaissances, traduit aussi la façon dont nous avons fait de la recherche avec eux. Nous avons tenu à ne pas « simplifier » la recherche, par exemple en présentant une démarche linéaire depuis la question posée jusqu’à la production de connaissances. Nous avons fait place aux doutes et à la confusion, à la révision de la méthodologie, aux difficultés de la collecte de données et ses imprévus, à la fragilité des interprétations, témoignant ainsi de la nécessité du caractère souple et ouvert de la démarche participative (Martin et Queiroz, 2017). Nous avons laissé les commanditaires faire l’expérience de la recherche d’un chemin non déterminé à l’avance, jalonné d’errances et d’incertitudes, et les avons accompagnés dans leurs enthousiasmes et découragements, leur permettant, en outre, de se construire, lentement, une appréhension réfléchie et réaliste de la démarche de recherche scientifique.

Dans l’ensemble, les propos des commanditaires recueillis permettent de penser que leur participation à une telle démarche de recherche leur apporte des connaissances et des compétences (techniques et méthodologiques notamment) relatives à la recherche scientifique (ici en sciences humaines et sociales). Plus particulièrement, ils montrent leur réelle capacité à réfléchirà leur expérience de la recherche et de sa démarche, « expérience subjective vécue et interprétée » par eux-mêmes (Soulière et Caron, 2017), les commanditaires pouvant même être considérés comme des analyseurs (Saint Martin, 2018). Leur participation à cette démarche de recherche semble avoir également favorisé le développement, à la fois, d’une prise de distance par rapport à leur quotidien en lien avec le thème même du projet et d’une acuité d’observation et de questionnement, acuité vraisemblablement à l’origine d’une appréhension intellectuelle, mais également affective, différente de leur environnement et d’un rapport au savoir évolué. La participation à une telle démarche semble donc avoir, selon ces collégiens, des effets émancipateurs, contribuant à la construction d’une posture citoyenne éclairée et riche de connaissances et de compétences acquises au cours du projet.

Toutefois, il convient de souligner que le projet, ayant reposé sur le volontariat des collégiens, a attiré des élèves majoritairement en réussite scolaire. Donc, nos réflexions relatives à ce projet sont à mettre en perspective avec cette caractéristique des commanditaires. Or, dans la plupart des travaux menés sur la « recherche avec », la mention du niveau des résultats scolaires des élèves co-chercheurs (tout comme la PCS des parents d’ailleurs) n’apparaît pas clairement (voir par exemple, Monceau, 2017, Purenne, 2018 ou Saint Martin, 2018), bien que cet élément soit, nous semble-t-il, une des clés pertinentes de lecture de la façon dont les élèves apprennent et tirent profit, en tant que citoyens, d’une telle démarche. En effet, nous nous demandons si l’ensemble des élèves co-chercheurs, qu’ils soient en réussite scolaire ou plus en difficulté, est pareillement en mesure de profiter d’une telle démarche et d’en comprendre l’éventuelle utilité (sociale) pour eux.

Convivialité et apprentissage

Pour les huit commanditaires entretenus, l’ambiance, agréable et chaleureuse, dans laquelle se déroulent les sessions liées à la recherche permet « de travailler, d’avancer » (Lysandre) et de voir le temps passer plus vite : « ça passe plus vite quand euh quand il y a une bonne ambiance tout ça. Ça passe plus vite. On est entre nous. […] On rigole bien tout ça » (Tonin). Cette ambiance donnerait également l’occasion de vivre des « moments conviviaux », de rigolade notamment (Lola, Tonin) : « on est dans un petit groupe on est entre nous tout ça puis on rigole bien euh euh [il souffle]. Voilà après on se fait un gouter et tout j’trouve ça sympa » (Tonin). Lors des sessions, les commanditaires voient aussi les « profs autrement » (Tonin, qui ne précise toutefois pas plus sa réponse malgré ma relance), à se sentir « plus proches des adultes, surtout des professeurs » (Théo) : « On n’a pas l’habitude de les voir comme ça » (Théo). Le protocole NC-S demande aux commanditaires (et aux enseignants) de faire l’expérience de la recherche : « c’est moins écouter un professeur qui fait un cours ou quelque chose comme ça donc du coup c’est cool » (Tom). Enfin, il semble plus facile, pour certains commanditaires (Lola notamment), d’oser, de prendre la parole : « on peut donner notre avis vraiment librement et puis on sait très bien qu’il n’y aura pas de retour négatif… “fin ça sera plus des conseils et tout… Même si des fois on est un peu distrait [sourire] [rires] » (Lola). L’ambiance des sessions semble ainsi permettre de se sentir plus en confiance vis-à-vis de soi mais également de l’autre (Espinosa, 2016). Les enseignants, quant à eux, considèrent que cette recherche, en tant que projet pédagogique, comme tout autre atelier d’ailleurs auquel ils sont amenés à participer avec les élèves (sorties scolaires, activités sportives, etc.), a une incidence sur leur rapport aux élèves ainsi que sur le rapport à l’autre, à soi et au monde des élèves, c’est-à-dire, en d’autres mots, sur le rapport au savoir des élèves (Charlot, 1997). Les enseignants perçoivent en effet ce type d’atelier comme un « temps d’échange […] qui permet de voir les élèves […] avec d’autres visages, dans un cadre un peu plus […] détendu » (Laurent), et ainsi de mieux les connaître : « Ça m’a fait voir les élèves, certains élèves, autrement » (Fabienne, qui ne précise cependant pas plus sa réponse). Lors des sessions, les commanditaires se montrent « quand même très volontaires pour travailler, pour réaliser… diverses tâches, que quand on les met en situation, ils vont se mettre au travail. Ils ont plein d’idées, ça foisonne, ça part dans tous les sens. Et puis, […] on peut compter sur eux » (Fabienne), se révélant ainsi impliqués, motivés et travailleurs. À l’analyse des entretiens, le « quand même » de Fabienne nous interroge : les élèves se montrent-ils différents en classe ? Est-ce également cela que signifie son « autrement » non précisé ? De leur côté, Olivier et Laurent soulignent qu’il est important pour eux de connaître leurs élèves ainsi que les questions qu’ils se posent afin que leurs interventions soient pertinentes tant pédagogiquement que personnellement : « On entend les préoccupations des élèves, l’importance des groupes d’amis, les questions qu’ils se posent […]. Donc, ça aide à mieux les comprendre aussi. […] À être peut-être un peu plus juste quand on s’adresse à eux pour les intéresser » (Olivier). Pour les enseignants comme pour les commanditaires, ce type de projet est l’occasion de nouvelles rencontres : « Ça rebrasse différents groupes classes […]. Ça les amène aussi à voir des personnes qui ne viennent pas du même milieu… à vous par exemple » (Laurent), le « vous » renvoyant à, nous, chercheure et médiatrice. Pour les enseignants, comme pour certains commanditaires d’ailleurs, la démarche NC-S participerait donc d’une ouverture vers soi, les autres et le monde. Cette ouverture procède d’un « désapprentissage » de l’autre, au sens d’une « rupture avec des modèles d’être » construits au sein de la famille, de l’école, de la société (Saint Martin et Queiroz, 2017) et permet ainsi à chacun, commanditaires et enseignants, de réapprendre l’autre, comme semblent l’indiquer les mots de Tonin, commanditaire, et de Fabienne, enseignante, déclarant avoir découvert, ou vu, l’autre « autrement » au cours de la recherche. La représentation et la connaissance de l’autre ayant évolué rendent alors possible une autre relation avec lui. L’ambiance agréable et chaleureuse dans laquelle ont pu se dérouler les sessions permet aux commanditaires et aux enseignants de se redécouvrir et de redessiner leurs relations et rapports. Ceci est une condition, dite relationnelle, pour que la participation à une telle démarche ait des effets émancipateurs sur les commanditaires (et les enseignants), en tant que processus d’encapacitation citoyenne. En effet, pour que ce processus puisse se réaliser, le cadre dans lequel se déroule la démarche doit faciliter la construction de relations de confiance entre les participants. Mener une « recherche avec » (Bessaoud-Alonso, 2017), c’est-à-dire ensemble, ne peut effectivement se faire que dans un climat de convivialité permettant de s’affranchir des rapports d’autorité liés aux savoirs. Les aptitudes relationnelles que requiert une telle démarche favorisent chez ses participants le développement d’un certain rapport à soi, aux autres et au monde.

De notre point de vue, ces éléments de la recherche NC-S soulignent l’importance des conditions d’ambiance et relationnelles dans les moments et situations d’apprentissage (notamment Rousseau et al., 2012). La convivialité, la qualité des relations semblent jouer un rôle non négligeable dans l’apprentissage des commanditaires dans cette recherche. Elles semblent également leur donner plaisir à participer à la recherche et à la mener. Enfin, le fait de faire ensemble, au sein d’un groupe, apparait comme un élément important devant être également considéré dans l’apprentissage des commanditaires, comme des enseignants, au cours de cette recherche. Tous portent un même projet, une même ambition, consistant à tenter de répondre à une question scientifique. L’ambition du groupe est ainsi commune à ses membres et chaque membre du groupe — dans son activité au sein du groupe comme dans ses relations avec les autres membres du groupe — participe à atteindre l’ambition commune (Wallon, 1959). Il nous semble qu’un tel projet commun, assignant une place particulière à chacun, élève ou enseignant — mais aussi médiatrice ou chercheure — permet également la rencontre avec l’autre. Une rencontre particulière pour les commanditaires et les enseignants, notamment, tant cette place est différente de celle qu’ils occupent traditionnellement dans l’institution scolaire : en effet, dans le cadre de la recherche NC-S, enseignants et collégiens, sur la recherche même, ont un niveau de connaissance relativement proche et cheminent ensemble. Une telle expérience, incluant un certain décalage quant aux rôles et places attribués et occupés traditionnellement, nous semble ainsi participer à apprendre « à mieux se saisir [soi] — même, à la fois comme sujet et comme objet, comme Soi et comme Lui » (Wallon, 1959, p. 295), tout en contribuant à une meilleure connaissance de l’autre.

Prendre en compte les relations amicales dans la constitution des classes

Pour systématiser et formaliser la prise en compte des relations amicales dans la constitution des classes, les enseignants et la principale du collège décident de produire un formulaire (un court questionnaire), à l’attention des élèves, actuels et futurs, du collège afin que ces derniers expriment leurs amitiés (et inimités) aidant à la constitution des classes du collège à la rentrée suivante. Leur ambition en produisant et distribuant ce formulaire est, d’une part, de généraliser, par souci d’équité, à tous les élèves la possibilité d’exprimer des envies de regroupement ou d’évitement en classe d’élèves (jusque-là, chacun a la possibilité de le faire de manière spontanée, par courrier ou courriel, mais cela concerne une minorité d’élèves). L’ambition est, d’autre part, de proposer aux élèves de l’établissement une rentrée plus sereine sur le plan des relations entre élèves. Bien sûr, une telle initiative, apparaissant tout à fait intéressante du point de vue des relations entre pairs à l’âge adolescent, peut également être regardée de façon plus critique du point de vue, par exemple, des diversités sociale, culturelle et scolaire au sein des classes (notamment, Conseil national d’évaluation du système scolaire [Cnesco], 2015). En effet, on peut s’attendre à ce que les regroupements (et évitements) demandés par les élèves et leurs familles tendent à regrouper des élèves en fonction de ressemblances et de liens particuliers les unissant — lieux d’habitation, affinités, niveaux de résultats scolaires ou sexe par exemple —, ceci pouvant éventuellement mettre à mal ces diversités au sein de chaque classe constituée. Conscients de cette complexité, les enseignants et la principale s’accordent sur la nécessité de communiquer aux parents d’élèves, avec transparence, le processus de constitution des classes, précisant les différents critères et différentes contraintes qui feront l’objet d’un compromis, et parmi lesquels figureront les relations amicales.

Pour réaliser le formulaire, il va de soi, pour les enseignants et la principale, d’associer à ce travail les élèves membres du Conseil de vie collégienne et le Conseiller pédagogique d’éducation (CPE). Ensemble, ils produisent alors un formulaire simple, constitué de quatre questions. Le voici :

Ce formulaire est distribué aux familles en juin 2018 et est accompagné d’un courrier présentant les nouvelles mesures prises par l’équipe pédagogique pour la rentrée scolaire 2018. Nous citons ici le contenu de ce courrier, rédigé par la principale :

1. Les familles sont informées des critères retenus pour composer les classes ;

2. Les familles sont consultées et pourront formuler des vœux pour la constitution des classes ;

3. Les listes de classe de sixième seront publiées avant les vacances d’été ;

4. Un parrainage par un élève de quatrième est mis en place pour chaque élève de sixième. Ces quatre mesures sont détaillées dans le courrier.

Tout cela est présenté aux commanditaires début juillet 2018, qui approuvent, sans réserve, ce qui a été fait.

Une légitimation des relations affinitaires dans la constitution des classes

Afin de mieux saisir la portée du questionnaire produit et distribué par la principale du collège, nous menons les analyses, d’une part, des demandes spontanées effectuées par certaines familles, sur papier libre (courrier ou courriel), en fin d’années scolaires 2015-2016 et 2016-2017 (respectivement pour les rentrées 2016 et 2017), et d’autre part, des réponses obtenues au questionnaire distribué en fin d’année scolaire 2017-2018 (pour la rentrée 2018). Ces analyses sont effectuées selon le plan suivant :

Pour les rentrées scolaires 2016, 2017 et 2018 :

• Quel est le nombre total de demandes spontanées faites au regard du nombre d’élèves inscrits au collège ?

• Quel est le nombre de demandes spontanées faites par niveau de classe (6^e, 5^e, 4^e ou 3^e) au regard du nombre d’élèves inscrits dans chaque niveau de classe au collège ?

Pour les rentrées scolaires 2016 et 2017 :

• Pour toutes les demandes spontanées faites, quels sont le milieu social des familles, le niveau de classe concerné et le sexe des élèves ?

• Quelles sont les raisons de ces demandes spontanées (pratiques, affinitaires) ? Combien de demandes sont-elles non justifiées ?

Pour la rentrée scolaire 2018 :

• Quelles sont les raisons (pratiques, affinitaires) de ces demandes de regroupement ?

Des découvertes rassurantes et surprenantes

Mon engagement dans cette démarche participative de recherche m’a offert un certain nombre de surprises. Outre celles relatives aux imprévus liés à la recherche en général, la première de ces surprises est certainement mon entente avec Claire, douce, à l’écoute et disponible, professionnelle et rigoureuse. L’ensemble de ses qualités m’ont, je crois, permis de lui faire rapidement confiance sur la démarche participative même et les étapes qui allaient la constituer, étant novice en la matière. C’est ainsi qu’en reprenant l’ensemble de mes notes prises au fil des différentes sessions de rencontre et de travail au collège de Montreux-Château avec Claire, les collégiens-commanditaires et les enseignants, afin d’écrire notamment le chapitre 3 de cet ouvrage (voir. Supra, notamment ce chapitre intitulé « Co-construction de la recherche »), je me suis rendue compte à quel point des étapes de la démarche avaient été floues pour moi jusqu’à aujourd’hui. Je réalise présentement que les étapes, ou balises, posées par Claire étaient inscrites dans un tout, chacune donnant un sens à ce tout. Avec le recul qui est le mien à ce jour, j’ai vraiment l’impression d’avoir suivi le mouvement — celui des collégiens-commanditaires, celui de Claire —, sans avoir nécessairement compris parfois, sur le moment, où nous allions. C’est aujourd’hui à peine que je crois avoir saisi le sens et, à la fois, l’enjeu et l’ampleur de tout ce travail mené, posant ainsi une véritable complémentarité entre le travail de médiatrice et celui de chercheure dans une démarche de recherche participative. Au-delà des qualités professionnelles de Claire en tant que docteure en sciences naturelles, ses qualités humaines sont aussi celles dont j’avais besoin dans mon parcours de chercheure au moment où nous nous rencontrons : me semble-t-il, la recherche scientifique se mène aussi, se termine surtout, grâce aux rencontres et aux ententes humaines qu’elle propose. Cela a été le cas avec Claire. Cela a également été le cas avec les personnels de direction, enseignants et administratifs du collège ayant accueilli la démarche. Cela a enfin été le cas avec les collégiens-commanditaires, nos partenaires de recherche dans cette expérience. Et c’est certainement ces jeunes apprentis chercheurs qui m’ont le plus étonnée.

Ainsi, si au début de mon engagement, je m’interrogeais grandement quant à la possibilité de mener à bien une recherche avec des adolescents, j’ai été surprise de constater la qualité et la pertinence de leurs remarques et des échanges qu’il a été possible de mener avec eux. Bien sûr, il leur a été difficile de mettre en œuvre des éléments discutés et sur lesquels ont pu porter nos échanges (comme, par exemple, la finalisation d’un guide d’entretien complet et abouti, la passation de questionnaires ou d’entretiens semi-directifs de recherche), mais la réflexion et les remarques sur l’objet de la recherche (les enjeux de socialisation au collège, en milieu rural), comme sur l’activité de recherche ayant permis de construire son caractère participatif ont été, de mon point de vue, d’une grande richesse. Par exemple, j’ai été étonnée par la lucidité dont les collégiens-commanditaires ont fait preuve quant à la pertinence d’effectuer eux-mêmes la passation de questionnaires ou d’entretiens de recherche auprès de pairs. Je n’ai pas saisi ce renoncement de la part des commanditaires comme un refus de leur part d’effectuer eux-mêmes la passation des deux outils co-construits, mais plutôt comme une réelle limite qu’ils pensaient avoir atteinte et au-delà de laquelle, s’ils insistaient pour effectuer eux-mêmes cette passation, cela desservirait la qualité des données recueillies et donc la qualité des réponses qu’ils espéraient apporter à la question qu’ils se posaient. Enfin, j’ai été surprise par l’énergie déployée par les collégiens-commanditaires, et leur persévérance, à vouloir répondre à cette question, d’année en année. Si, bien sûr, des collégiens-commanditaires ont abandonné la démarche après une année de participation, un noyau de plusieurs d’entre eux a quand même participé à la recherche pendant deux à trois années, à un âge adolescent généralement défini par de grands changements et de grandes évolutions individuelles.

Des préoccupations constantes : participation, rigueur scientifique, valorisation

En tant que chercheure rencontrant principalement, depuis une vingtaine d’années à présent, des enfants et des adolescents dans le cadre de mes travaux de recherche, cette expérience d’une démarche de recherche participative avec un public adolescent m’a offert la possibilité de travailler, sans nécessairement m’en rendre compte au premier chef, sur ma posture de chercheure. Il m’a ainsi été offert de prendre plus grandement conscience encore de l’importance de la relation enfant/adolescent-chercheur, et de sa qualité, en général et précisément lors du moment de la récolte de données. Si j’ai déjà pu réfléchir et écrire sur l’importance de prendre en compte la voix des enfants et adolescents dans des recherches portant sur des objets qui les concernent, en tant qu’acteurs capables d’analyser leur propre expérience (Espinosa, 2022), mener une recherche avec des adolescents, demandant de vivre l’expérience de la co-construction d’une recherche, positionne l’écoute et la prise en compte de cette voix au cœur de la démarche de recherche. Ceci a été l’une de mes principales préoccupations tout au long de cette recherche. J’espère être parvenue à écouter et à prendre en compte la voix des collégiens-commanditaires.

En outre, mener une recherche avec des adolescents m’a offert l’opportunité de réfléchir sur la valeur des données récoltées auprès d’un public jeune. Si, d’ores et déjà, j’avais pu constater, au gré de mes travaux de recherche passés, que les enfants et adolescents tenaient des propos tout à fait entendables, pertinents et intéressants sur leur propre expérience, scolaire notamment, mon engagement dans une recherche participative m’a plus clairement confortée dans ce constat, me donnant encore plus singulièrement l’envie de pointer la valeur et la pertinence d’écouter et de prendre en compte la voix des jeunes sur leur propre expérience.

Par ailleurs, débarrassée de la contrainte de rapports intermédiaires ou finaux à remettre — comme cela est souvent le cas dans le cadre de mises en œuvre de projets de recherche financés —, je suis toutefois restée en préoccupation constante quant au déroulement participatif de la recherche — pour qu’elle soit scientifiquement recevable — et quant à la valorisation et la publication de cette expérience, cette recherche, ses résultats. Si l’absence de rapports à rendre et l’inconnue de la date d’échéance de la recherche me permettaient de m’inscrire dans un temps long de recherche, indispensable, à certains moments, sur certains objets, au travail scientifique, réflexif, tâtonnant, la préoccupation d’apporter une ou des réponses scientifiquement recevables à la question que se posaient les collégiens-commanditaires est venue supplanter celle de la production de rapports intermédiaires ou finaux à remettre. Ainsi, non seulement, il nous fallait adopter une démarche de recherche participative dont les données récoltées, puis analysées, soient scientifiquement recevables, mais il nous fallait également faire en sorte que ces données et analyses répondent à la question posée. Avant d’avoir mené, de façon approfondie, les analyses des données recueillies au moyen des deux outils co-construits (présentées dans la seconde partie de cet ouvrage), dans la note de synthèse de mon habilitation à diriger des recherches (Espinosa, 2021), à propos de la difficulté rencontrée, dans cette recherche, de constituer un échantillon de population significatif pour la passation de ces deux outils (voir. Infra, « Chapitre 5 — Méthodologie de recherche : échantillonnage, modalités de passation et méthodologies d’analyse », point « Constitution de l’échantillon de population, au sein de deux collèges en milieu rural »), j’écrivais :

De l’ensemble des recherches menées jusqu’alors, celle-ci se révèle la plus difficile quant à la constitution d’un échantillon que je souhaite significatif. Elle se montre ainsi aussi, sur ce point, la plus frustrante scientifiquement, tant elle ne me semble pas me permettre d’exploiter comme je l’aurais voulu les outils collaborativement construits. Le caractère collaboratif de cette recherche rend peut-être d’autant plus vive ma frustration, me sentant certainement investie d’un travail par et pour les commanditaires, travail que je ne suis pas parvenue à mener aussi parfaitement que je l’aurais souhaité. Toutefois, ces aléas montrent aussi aux commanditaires toute la difficulté de mener, comme on l’envisage, une recherche en sciences humaines et sociales, ce qui est sans nul doute, pour eux, également formateur [p. 204].

La frustration scientifique évoquée dans cet extrait était certainement amplifiée par ma responsabilité, selon moi, en tant que chercheure, de mener à bien cette recherche participative, la mener à bien signifiant apporter des réponses, scientifiquement recevables, aux collégiens-commanditaires et à la question qu’ils se posaient. Cette frustration, si elle a été durable, a tout compte fait, aussi, été passagère : grâce à l’écriture de ce livre et à l’analyse approfondie des données récoltées qu’il a exigé, je pense aujourd’hui avoir mené à bien cette recherche. Il me semble en effet que la seconde partie de cet ouvrage répond grandement, scientifiquement, à la question posée par les collégiens-commanditaires et révèle « richesse et éléments d’intérêt » (op. cit., p. 204).

Les plus jeunes commanditaires, et le cadre scolaire

Parmi la dizaine de démarches Nouveaux commanditaires — sciences qui ont été initiées, celle de Montreux-Château est celle qui implique les commanditaires les plus jeunes : quand ils s’engagent dans la démarche, ils sont en classe de cinquième ou de quatrième, ils ont entre onze et treize ans. Avant de commencer cette démarche, plusieurs questions se posaient du point de vue de la médiation : dans quelle mesure les commanditaires seront-ils capables de commanditer et de prendre part à une recherche, ou plutôt, comment mettre la recherche à leur portée sans la simplifier ? Pourront-ils s’engager sur une durée assez longue, compatible avec la temporalité de la recherche ? Comment la démarche pourrait-elle être mise en œuvre dans le cadre scolaire, c’est-à-dire dans un cadre contraint (horaires, disponibilités des enseignants), sachant que dans le milieu rural concerné, ce cadre scolaire était le seul qui permettait de réunir les élèves commanditaires (certains habitant parfois loin de l’établissement et étant dépendants des transports scolaires pour se déplacer) ? En quelque sorte, nous étions tous — commanditaires, chercheure, médiatrice, enseignants — embarqués dans une expérimentation, cherchant ensemble, au fur et à mesure, à inventer des façons de travailler ensemble. C’est ce qui a été stimulant, parfois décourageant, et c’est la convivialité, le plaisir à être ensemble, qui nous a fait toujours revenir.

Ce projet a été mené au bout, en témoigne cet ouvrage. Nous avons maintenu le lien avec certains élèves commanditaires entre 2014 et 2023, et perdu contact avec d’autres. Nous avons également maintenu le lien avec les enseignants, et la principale désormais à la retraite. Donc oui, la recherche, telle que nous l’avons mise en œuvre, a permis à des commanditaires d’y trouver leur place et de s’y engager sur une durée longue, et même très longue à l’échelle de leur vie.

Du point de vue de la médiation, partager la recherche avec les jeunes commanditaires a été très stimulant, joyeux, enthousiasmant. J’ai introduit la recherche par des approches ludiques. Et en effet, chercher, c’est aussi jouer, ou peut-être que jouer, c’est aussi chercher. Il y a une parenté certaine entre ces deux activités. Pour autant, les commanditaires ont aussi tout de suite pris au sérieux la recherche, non pas parce qu’il s’agissait de « sciences », mais parce que ce dont nous parlions, les relations amicales, était au cœur de leur expérience quotidienne : ce qu’on en disait importait, et on ne pouvait pas dire quelque chose qui ne leur semblait pas juste. Ils étaient directement concernés par le sujet de la recherche. Cela rejoint d’ailleurs certaines réflexions qui sont au cœur des épistémologies des savoirs situés (voir. Supra, « Chapitre 1 — De l’amitié vécue à l’amitié objet d’étude : des collégiens se posent des questions ») : il faut écouter ce que les personnes concernées par un savoir ont à dire de ce savoir. Les commanditaires ont ainsi fait preuve à la fois de vivacité, et d’une finesse de compréhension et de réflexion, dans leur engagement dans ce travail de recherche. Comme décrit précédemment (voir. Supra, « Chapitre 3 — Co-construction de la recherche »), la limite de leur âge s’est cependant sentie quand nous avancions dans la recherche : c’est surtout une capacité de travail (et peut-être quelque chose de l’ordre du formalisme) qui a manqué. Mais ce que je trouve intéressant, c’est que malgré tout leur engagement et leur attachement au projet ont duré au-delà de leur participation aux sessions. Vraisemblablement, à la fois grâce à leur attachement au sujet de la recherche et aux relations tissées au sein de notre collectif.

Concernant l’immersion dans le cadre scolaire, ce dernier s’est révélé à la fois porteur et contraignant. Le rôle des enseignants et de la principale a été essentiel, travaillant dans l’ombre pour maintenir le lien avec les commanditaires, alors qu’ils étaient pris par mille autres contraintes et responsabilités. À titre personnel, j’ai mieux pris la mesure de la charge de travail et des responsabilités des enseignants et de l’équipe pédagogique, ne serait-ce qu’en partageant le déjeuner avec eux, ou un café en salle des professeurs. Il a fallu se glisser dans ce monde, se laisser guider, là encore comme c’est toujours le cas dans les démarches NC-S. La communication à distance a parfois été difficile, que ce soit avec les élèves ou les enseignants. Cela contrastait avec les moments où nous nous retrouvions, où le plaisir à être ensemble était manifeste. Là encore, c’est ce plaisir qui a permis de dépasser les difficultés d’ordre logistique et organisationnel !

Qu’a-t-on appris de cette démarche ? Si on devait recommencer, ferait-on différemment ? Une durée plus courte serait-elle souhaitable ? Oui, sans doute. Serait-elle possible ? Pas sûr… Les institutions, scolaire d’une part, académique d’autre part, sont toutes les deux très lourdes de contraintes. Si l’on avait su à l’avance que cette démarche allait être si longue, chacun s’y serait-il engagé ? Rien n’est moins sûr. C’est peut-être propre à la recherche : avoir envie d’avancer, sans savoir où l’on va, ce que l’on trouvera !

Une rencontre avec les sciences de l’éducation, et avec une chercheure

Cette démarche NC-S, c’est aussi une rencontre avec une chercheure, c’est aussi une alchimie que nous avons dû construire, tant entre la chercheure et les commanditaires, qu’entre la chercheure et la médiatrice. La chercheure oriente la recherche, avec son bagage méthodologique, son positionnement épistémique. La chercheure a sa propre approche de la participation. Nous devons donc nous accorder, et la façon dont la participation est mise en œuvre dans chaque démarche est singulière, pas seulement parce que les commanditaires et les domaines de recherche sont différents, mais aussi parce que les chercheurs se saisissent de l’approche participative à leur propre manière. Dans cette démarche, j’ai eu la chance de rencontrer puis de travailler avec Gaëlle. Elle a pleinement embrassé la démarche participative, étant toujours à l’écoute des commanditaires, cherchant toujours à leur donner la parole avant d’intervenir ou de partager une connaissance, un avis. Gaëlle ne s’est pas mise dans une position de « sachante », n’a jamais mis en doute la valeur de la parole des commanditaires. C’est une posture peu fréquente parmi les chercheurs que j’ai rencontrés. C’est une posture qui a été déterminante pour que les commanditaires se sentent en confiance et s’approprient pleinement la démarche de recherche, partagent librement et simplement leurs questions, leurs doutes, leurs idées. En outre, Gaëlle m’a fait tout de suite confiance, et a suivi les propositions que je faisais concernant l’accompagnement de la démarche de recherche, sans pour autant se priver d’émettre des réserves ou des propositions alternatives lorsqu’elle n’était pas d’accord. Il a donc été très facile et agréable de travailler ensemble.

De mon côté, j’ignorais tout des sciences de l’éducation et de la formation. Ayant été formée en sciences naturelles, lorsque nous avons eu à écrire ensemble des communications scientifiques, ou à discuter de protocoles de recherche, des malentendus et incompréhensions sont apparus, du fait de nos différences de formation. En particulier, l’analyse quantitative de données à laquelle j’ai été formée diffère largement de l’analyse quantitative mise en œuvre dans cette recherche. Deux aspects me rendaient notamment perplexe. D’une part, la juxtaposition de la notion d’échantillon diversifié et significatif et d’une analyse qualitative de données où certains éléments sont parfois quantifiés (comme cela est le cas dans l’analyse thématique de contenu des entretiens effectuée et présentée plus loin dans cet ouvrage ; voir. Infra, « Chapitre 7 — Parler de ses amitiés, les présenter, les expliquer : analyse thématique de contenu des entretiens et poursuite de l’analyse des arbres d’amitiés »). En sciences naturelles, un échantillon a vocation à être représentatif de la population dont il est tiré, et l’analyse quantitative des données obtenues sur cet échantillon vise à inférer des propriétés quantitatives de la population dont il est issu. Ici, dans un échantillon diversifié et significatif, comme l’explique Gaëlle plus loin dans ce livre (voir. Infra, « Chapitre 5 — Méthodologie de recherche : échantillonnage, modalités de passation et méthodologies d’analyse », point « Constitution de l’échantillon de population, au sein de deux collèges en milieu rural ») : « les individus ne sont pas considérés comme des cas particuliers relevant de lois générales, mais comme des singularités à partir desquelles il est possible d’appréhender des variations ». L’analyse qui est réalisée sur l’échantillon se borne donc à décrire l’échantillon, sans tirer de conclusion plus générale. En témoignent les phrases qui mentionnent « une majorité de… » mais précisant toujours « dans notre échantillon… ». D’autre part, l’usage fait des pourcentages dans cette recherche menée dans le champ des sciences de l’éducation et de la formation m’a également interpellée. En sciences naturelles existe la notion de « chiffres significatifs » qui indique la précision d’une mesure : le dernier chiffre donné correspond à l’ordre de grandeur de l’incertitude de mesure (cela signifie que si l’on mentionne un pourcentage de 19,3 %, on considère approximativement que le pourcentage est de 19,3 ±0,1 %). Cependant, dans l’analyse qui est faite ici, cette notion de chiffres significatifs n’a pas cours, puisqu’il n’y a pas d’incertitude qui serait associée à un outil de mesure ou une quelconque inférence qui serait tirée sur la population dont est issu l’échantillon. Petit à petit, je me suis acculturée aux normes épistémiques du domaine de recherche des sciences de l’éducation et de la formation afin de pouvoir accompagner ce projet. Gaëlle a eu la patience de partager son expérience et les pratiques propres à son domaine. Cela représente encore un travail supplémentaire, invisible, et indispensable au bon déroulement de la collaboration.

Enfin, le travail de recherche réalisé par Gaëlle dans le cadre de cette démarche a été titanesque, comme en témoigne le travail approfondi présenté en deuxième partie de cet ouvrage. Par ce travail, Gaëlle honore la demande des commanditaires, la prend au sérieux, en reconnaît la valeur et la pertinence. En outre, la rédaction même de cet ouvrage, qui rend accessible tant la connaissance scientifique que la co-construction avec les collégiens, constitue un aboutissement qui dépasse très largement le contexte local de la demande des commanditaires !