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Couverture de Éducation et formation aux pratiques inclusives (2024) Show/hide cover

Perspectives

Au terme de ce travail, il est temps de se demander quelle contribution cet ouvrage apporte aux questions que l’éducation inclusive pose à la formation.

Un certain nombre de tensions ont pu être exprimées à partir des positions singulières des auteurs, tout en contribuant au défi de la transition inclusive, que ce soit dans la première partie, à partir de réflexions et de travaux venant éprouver la robustesse des systèmes d’enseignements, liés à la massification de l’enseignement dit « bureaucratique de la diffusion des savoirs » (Verret, 1975) ; que ce soit à partir de réflexions sur les dispositifs qui associent chercheurs et praticiens pour « donner une place — et prendre une place », conditions nécessaires pour faire sens et orienter un changement requis chez les praticiens en lien avec les visées de l’éducation inclusive ; ou que ce soit enfin à partir des travaux sur les situations de formation aux pratiques inclusives sous l’angle des acteurs, des expériences et des répercussions effectives sur les pratiques.

Ces contributions invitent toutes à la conclusion que les tensions liées à une formation aux pratiques inclusives ne peuvent ni être réduites ni être maitrisées, ce à quoi renvoie la notion de reproduction, pas plus d’ailleurs que d’être considérées hors des contextes dans lesquelles elles s’exercent, hors des normes des organisations ; nécessitent d’être revisitées à l’aune d’un questionnement autrement systémique. Certaines d’entre elles seraient portées par des valeurs partagées, véhiculées par l’éducation inclusive, l’écologie, l’éthique, etc., et pourraient conduire à des dynamiques qui finiraient par des ruptures, des divergences, des conflits, traduisant aussi les limites d’un collectif à s’organiser d’un point de vue des praxéologies ; alors qu’à d’autres moments, ces tensions permettraient de dépasser les difficultés premières en une organisation collective et individuelle mieux adaptée — sans doute très provisoirement — à la prise en compte de ces questions.

Nous sommes dès lors invités à poser les bases d’une nouvelle réflexion, dans une dynamique collective de « rupture » ou de « dépassement », où les tensions entre les institutions et les acteurs apparaissent alors comme une question hautement politique. Alors que les productions des institutions permettent une démocratisation d’un certain espace scolaire, à des niveaux auxquels on ne pouvait même pas prétendre préalablement, l’objet n’est presque plus l’enfant handicapé dans son rapport à l’École, aux savoirs scolaires (rapport implicite). Les gouvernances demeurent en effet, semble-t-il, préoccupées par des questions de reconnaissance des personnes ressources ou des dispositifs nouvellement introduits, et cela d’autant plus qu’il peut s’agir de mesures, de services dont les rapports font le constat qu’ils demeurent inefficaces (ONU, 2019, p. 18) ; il n’en demeure pas moins que, dans les petits pas du quotidien, se construisent aussi certes de nouveaux obstacles, mais également de nouveaux usages faisant accessibilité et promouvant de nouvelles normes. Comment alors apprécier ces changements dans et par les institutions ?

Ce nouveau questionnement sur « le changement par les institutions : pratiques inclusives et innovation » pose les bases d’une nouvelle réflexion : en quoi les institutions et ses agents favorisent-ils - ou pas - les changements, qu’ils soient d’ordre conceptuel, organisationnel, formatif ou des pratiques ? En quoi, finalement, ces changements sont-ils susceptibles de moduler, de faire innovation ou, au contraire, en quoi les institutions, les acteurs et leurs pratiques sont-ils dépendants de leur propre histoire et obstacles pour valoriser une éducation inclusive ? Ces questions feront l’objet d’un nouveau travail pour les chercheurs de l’OPHRIS.

Enfin, nous souhaitons dire que ces travaux ont enrichi notre perception sur l’éducation inclusive et que cette dernière se découvre une nouvelle fois comme une notion qui nous échappe, mais qui, ce faisant, nous rend à la fois plus humbles relativement aux questions qu’elle nous pose, et plus à l’aise pour la discuter dans un environnement qui n’en a pas encore la clef. Cette « précarité » nous renvoie à une pensée de l’humanité qui dans sa singularité permet de mettre de la perplexité sur notre rapport à elle ; et qui fait du chercheur, du formateur, du gestionnaire, de l’enseignant comme du politique, une personne qui a ainsi l’occasion de penser contre elle-même. Le doute qui en résulte est alors plutôt en accord avec les fondements de toute métaphysique de la science issue non seulement de l’esprit des lumières, mais de nombreux pourvoyeurs du devenir humain. De Socrate à Descartes, de Pascal à Bergson, de Poincaré à Husserl, d’Héraclite à Nietzsche, tous invitent à le perpétuer et à le faire vivre, non seulement dans nos approches de recherche, mais également dans les attitudes du quotidien.