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Couverture de Éducation et formation aux pratiques inclusives (2024) Show/hide cover

Les pratiques d’enseignement auprès des élèves à haut potentiel intellectuel

Les élèves à haut potentiel intellectuel (EHPI) sont considérés comme des élèves à besoins éducatifs particuliers (Delaubier, 2002). Pourtant, les besoins éducatifs particuliers sont souvent étudiés au travers du handicap. Il est rare que les besoins éducatifs particuliers soient explorés dans le cadre du haut potentiel intellectuel (HPI). Au sein de la classe, les enseignants sont ainsi confrontés à une importante variabilité de besoins éducatifs parmi leurs élèves. Dans une perspective d’École inclusive, les enseignants sont amenés à adapter leurs enseignements selon les besoins des élèves. Cette différenciation pédagogique demande beaucoup de flexibilité de la part de l’enseignant. Quelles pratiques d’enseignement utilisent les enseignants en classe pour gérer cette hétérogénéité ? Ces pratiques sont-elles adaptées aux besoins des EHPI ? Comment l’enseignant peut-il être aidé pour faire évoluer ses pratiques ? L’objectif de ce chapitre est de synthétiser et d’analyser les recherches actuelles portant sur les pratiques d’enseignement mises en place auprès des EHPI dans le contexte de la différenciation pédagogique, qui est une stratégie d’enseignement essentielle dans le cadre de l’école inclusive.

École inclusive

L’École inclusive concerne la gestion de la diversité des besoins des élèves, plutôt que la gestion des difficultés impliquées dans une situation de handicap (Thomazet, 2009). Une rapide recherche sur Google Scholar avec les termes de « inclusive education » et « disability » indique environ 95 000 résultats alors qu’une recherche avec les termes de « inclusive education » et « gifted » répertorie environ 19 000 résultats. Environ 83 % des études sur l’École inclusive concernent les élèves en difficulté en lien avec une situation de handicap. Cela donne l’impression de polariser la question de l’École inclusive du point de vue des élèves en situation de handicap, et ainsi d’exclure les autres élèves tels que les EHPI. Cette conceptualisation de l’École inclusive affecte non seulement les politiques inclusives d’un établissement, mais également les pratiques d’enseignement au sein de leurs classes (Krischler et al., 2019). La sensibilisation des enseignants sur les pratiques inclusives auprès des EHPI semble cruciale pour agir sur leurs attitudes envers ces élèves. Cette attitude joue ainsi un rôle important sur les pratiques d’enseignement envers les besoins des EHPI au sein d’une classe ordinaire (Goddard et Evans, 2018).

La philosophie de l’École inclusive est de s’intéresser à l’adaptation des enseignements en tenant compte de la grande diversité des caractéristiques et des besoins des élèves (Unesco, 1994). De ce fait, l’École inclusive est intimement liée à la notion de différenciation pédagogique, c’est-à-dire à l’adaptation de l’enseignement en fonction des différents rythmes d’apprentissage et des différentes capacités des élèves au sein d’une classe ordinaire (Archambault et al., 1993).

Différenciation pédagogique

La différenciation pédagogique est une stratégie d’enseignement s’appuyant sur des pratiques d’enseignement, c’est-à-dire des pratiques fondées sur les connaissances et les compétences professionnelles de l’enseignant, pour rendre les interactions entre l’enseignant, les élèves et le contenu de l’enseignement les plus productives pour l’apprentissage des élèves (Ball et Forzani, 2009). Au sein d’une classe, l’hétérogénéité des capacités d’apprentissage parmi les élèves oblige l’enseignant à adapter son enseignement en fonction de leurs besoins. La différenciation pédagogique réfère à « l’utilisation d’une planification proactive et de pratiques inclusives pour créer des expériences d’apprentissage accessibles afin de répondre aux besoins de tous les apprenants dans des classes hétérogènes » (Graham et al., 2021, p.164). Dans ce cadre, l’enseignant modifie son enseignement en fonction des besoins des élèves en adaptant ce que les élèves doivent apprendre (c’est-à-dire le contenu), de la manière dont les élèves vont apprendre (c’est-à-dire le processus), ou de la manière de démontrer leurs apprentissages réalisés (c’est-à-dire la production) (Tomlinson et al., 2003).

La différenciation pédagogique a reçu de nombreuses critiques concernant son aspect applicatif au sein de la classe. L’une des principales critiques est la difficulté trop importante pour les enseignants à sa mise en œuvre dans les classes (Marshall, 2016). La différenciation pédagogique, envisagée comme une adaptation de l’enseignement aux besoins de chaque élève, nous amène à considérer qu’il n’y a pas deux élèves identiques (Burns, 1971). Cette vision soutiendrait alors l’idée d’individualiser son enseignement. Or, l’individualisation est un aspect de l’enseignement spécialisé afin de remédier aux difficultés d’apprentissage des élèves (Landrum et McDuffie, 2010). A contrario, la différenciation pédagogique vise à adapter la leçon en fonction du niveau de développement et du degré de maîtrise scolaire des élèves au sein d’une classe (Wu, 2013). Cette adaptation pédagogique permettrait ainsi aux élèves de s’engager dans le contenu pédagogique proposé de manière optimale afin de favoriser leur apprentissage. Le niveau du développement de l’élève réfère au niveau d’acquisition de connaissances biologiquement primaires nécessaire pour apprendre à parler, à reconnaître des visages, ou encore à utiliser une stratégie de résolution de problème, etc. En l’absence de trouble neurodéveloppemental, ce type de connaissances est acquis au cours du développement de l’individu, de manière non consciente et implicite (Geary, 2008). À la différence de ces connaissances biologiques primaires, les connaissances scolaires réfèrent à des connaissances biologiques secondaires qui sont culturellement importantes et nécessitent un enseignement formel, telles que les connaissances nécessaires à l’acquisition de la lecture, de l’écriture ou encore de l’arithmétique. Évidemment, l’acquisition de ces connaissances spécifiques au domaine scolaire dépend de l’état d’acquisition des connaissances primaires (Tricot et Sweller, 2014). La différenciation pédagogique s’appuie indubitablement sur le niveau d’acquisition des connaissances biologiques primaires en lien avec l’architecture cognitive humaine.

La majorité des auteurs s’accordent sur la nécessité de s’appuyer sur les caractéristiques cognitives des élèves pour réaliser une différenciation pédagogique (voir Graham et al., 2021 pour une synthèse). L’identification du profil de l’élève a pour but d’optimiser la difficulté des tâches scolaires proposées (Wu, 2013). À ma connaissance, trois manières de réaliser des profils d’apprentissage basés sur une conception de l’architecture cognitive humaine différente sont habituellement mises en avant dans la différenciation pédagogique :

  1. la théorie des styles d’apprentissage,

  2. la théorie des intelligences multiples,

  3. et la théorie de la charge cognitive.

Un premier type de profil d’apprentissage a été proposé à partir de la théorie de style d’apprentissage (Tomlinson et al., 2003 ; Landrum et McDuffie, 2010). Cette théorie affirme que les élèves peuvent être identifiés comme des apprenants visuels, oraux ou kinesthésiques. L’appariement de la modalité du matériel d’enseignement présenté (visuel, oral ou kinesthésique) en fonction du type d’apprenant identifié améliorerait l’apprentissage des élèves (Pashler et al., 2008). Bien que cette théorie paraisse intuitivement intéressante sur la manière d’adapter son enseignement en fonction de caractéristiques communes, le style d’apprentissage (c’est-à-dire, visuel, oral ou kinesthésique) n’est pas lié aux performances démontrées de l’élève (An et Carr, 2017). Par conséquent, une différenciation pédagogique basée sur l’utilisation du style d’apprentissage préféré des élèves est inefficace dans les apprentissages scolaires (Kirschner et Van Merriënboer, 2013).

Un second type de profil d’apprentissage est souvent utilisé en s’appuyant sur la théorie des intelligences multiples (Gardner, 1993). Tomlinson et ses collaborateurs (2003) ont proposé de réaliser la différenciation pédagogique en fonction du type d’intelligence des élèves. Ce type de différenciation pédagogique se base sur l’existence hypothétique de différents types d’intelligence : logico-mathématique, verbale, interpersonnelle, spatiale, musicale, kinesthésique et intrapersonnelle. Cette architecture cognitive supposée a été réfutée à de nombreuses reprises (Geake, 2008). En effet, l’intercorrélation des différentes aptitudes cognitives appuie l’idée de l’existence d’une seule intelligence multidimensionnelle (Schneider et Newman, 2014). De nombreuses études empiriques ont répliqué l’intercorrélation toujours positive (positive manifold, en anglais) entre les différentes aptitudes cognitives évaluées dans une batterie d’évaluation cognitive (Kovacs et Conway, 2016). Le Quotient intellectuel (QI), fourni par des tests standardisés d’intelligence, reste un prédicteur robuste des performances scolaires (voir Roth et al., 2015 pour une méta-analyse). Par contraste, l’efficacité des actions pédagogiques basées sur la théorie des intelligences multiples sur les apprentissages scolaires des élèves n’a pas été démontrée (voir Ferrero et al., 2021 pour une méta-analyse). En somme, il semble difficile de préconiser l’utilisation de la théorie des intelligences multiples pour réaliser une différenciation pédagogique efficace.

Un troisième et dernier type de profil d’apprentissage basé sur le niveau de développement et le degré de maîtrise scolaire de l’élève est souvent utilisé dans la différenciation pédagogique (Marshall, 2016). Ce type de profil d’apprentissage se base sur la théorie de la charge cognitive. Cette théorie vise à expliquer la manière dont les tâches d’apprentissage affectent les capacités de l’élève à traiter et construire les connaissances en mémoire à long terme (Sweller et al., 2019). Une tâche d’apprentissage génère indubitablement une charge cognitive, c’est-à-dire un traitement imposé au système cognitif de l’élève pour exécuter une tâche d’apprentissage. Pour optimiser l’apprentissage, cette charge cognitive doit être adaptée en fonction des limites de la capacité en mémoire de travail, c’est-à-dire la capacité à traiter, manipuler et stocker brièvement des informations en cours d’activité. La différenciation pédagogique consisterait alors à gérer la charge cognitive de la tâche d’apprentissage en l’adaptant en fonction des caractéristiques de cette tâche (par ex., l’effet de la diminution progressive de l’étayage), celles des élèves (par ex., un groupe homogène d’élèves collaboratifs), et celles de l’environnement d’apprentissage (par ex., la réduction des stimuli pouvant capturer l’attention des élèves) (voir Paas et Van Merriënboer, 2020, pour une description détaillée). Suite à l’adaptation réalisée, les caractéristiques et les besoins de l’élève évoluent au cours de l’enseignement (Purcell et al., 2002). Le suivi des progressions scolaires des élèves est alors essentiel pour adapter l’enseignement en fonction des nouveaux besoins des élèves. Le suivi des progressions scolaires et l’adaptation pédagogique sont donc les deux piliers de la pédagogie différenciée (Roy et al., 2013). La différenciation pédagogique vise à varier et adapter son enseignement en fonction des capacités des élèves, en s’appuyant sur les données obtenues lors de l’évaluation diagnostique et du suivi des progressions scolaires.

Différenciation pédagogique et le HPI

Les EHPI ont des spécificités cognitives et non cognitives (voir Ogurlu, 2021 pour une synthèse). Les différents modèles théoriques sur le haut potentiel insistent sur la nécessité d’adapter le cursus scolaire à leurs besoins éducatifs particuliers (Renzulli, 2012). Parmi les différentes caractéristiques du haut potentiel, l’intelligence est considérée comme une caractéristique essentielle (McClain et Pfeiffer, 2012). Le HPI est habituellement défini par un QI élevé à un test d’intelligence standardisé (McClain et Pfeiffer, 2012). Autrement dit, le HPI correspond à des performances élevées et peu fréquentes par rapport à celles de leurs pairs dans le domaine intellectuel. Les EHPI ont une capacité générale à raisonner, à penser de manière abstraite et à comprendre des idées complexes plus élevées que leurs pairs (Warne, 2016).

L’intelligence est liée aux performances scolaires (Roth et al., 2015). Les EHPI ont habituellement de meilleures performances scolaires que leurs pairs (Guez et al., 2018). En effet, ils ont une plus grande rapidité dans les apprentissages que les autres élèves (Robinson et al., 2000). Le HPI permet d’acquérir et de consolider un ensemble de compétences nécessaires à un haut niveau de maîtrise, en particulier, dans le domaine scolaire (Sternberg, 1999). Cette facilité d’apprentissage des EHPI serait principalement liée à trois caractéristiques cognitives : le langage (Bucaille et al., 2021), le raisonnement inductif (Vogelaar et al., 2019) et la mémoire de travail (Aubry et al., 2021 ; voir Rodríguez-Naveiras et al., 2019 pour une méta-analyse). Les caractéristiques cognitives des EHPI montrent la nécessité d’un enseignement adapté afin de maximiser leurs capacités d’apprentissage (Dixson et al., 2020). Cet ajustement permettrait de favoriser l’intérêt aux apprentissages scolaires et d’éviter l’expérience d’un sentiment d’ennui (Gallagher et al., 1997). Certains EHPI ressentent le besoin d’avoir des activités scolaires plus stimulantes (Kanevsky et Keighley, 2003). La différenciation pédagogique permettrait ainsi d’inciter les EHPI à apprendre, et de prévenir le sentiment d’ennui.

La société perçoit souvent l’enseignement spécifique aux EHPI comme élitiste et contraire aux valeurs démocratiques (voir Dai, 2013 pour une critique). Certains enseignants pensent que l’adaptation de l’enseignement est plus importante pour les élèves en difficulté que pour les EHPI (Roiha, 2014). Les enseignants réalisent des modifications mineures du curriculum pour répondre aux besoins des EHPI (Archambault et al., 1993 ; Westberg et Daoust, 2003). La mise en place de la différenciation pédagogique semble être difficile pour les enseignants, et plus particulièrement vis-à-vis des EHPI (Hertberg-Davis, 2009). L’enseignant est confronté à un réel défi face à l’hétérogénéité des capacités d’apprentissage de ses élèves. En France, les enseignants adoptent beaucoup moins la différenciation pédagogique que dans d’autres pays comme le Royaume-Uni (Raveaud, 2005). Le manque de connaissances et de compétences semble être un obstacle majeur pour les enseignants dans cette mise en place (VanTassel-Baska et Stambaugh, 2005). Les enseignants ayant eu des enseignements au cours de leur formation sur le HPI offrent plus fréquemment des modifications du curriculum à leurs EHPI par rapport aux autres enseignants (par ex., substituer des exercices différents, modifier le format d’enseignement en utilisant une approche alternative, etc.) (Westberg et Daoust, 2003).

Le développement professionnel peut jouer un rôle majeur dans la mise en œuvre de la différenciation pédagogique. Il y a un réel besoin de mieux comprendre la manière de mettre en œuvre la différenciation pédagogique. Dans ce cadre, l’analyse des pratiques d’enseignement en lien avec la différenciation pédagogique semble essentielle pour explorer les obstacles de sa mise en œuvre au sein de la classe.

Pratiques d’enseignement en lien avec la différenciation pédagogique

Les deux pratiques d’enseignement les plus utilisées auprès des EHPI sont :

  1. les exercices supplémentaires lorsqu’ils terminent à l’avance les tâches demandées ;

  2. l’attribution du rôle de tuteur auprès des camarades en difficulté jouant ainsi le rôle de l’assistant de l’enseignant (Kanevsky et Keighley, 2003).

Ces types de pratiques d’enseignement sont souvent problématiques. Les exercices supplémentaires et imposés sont souvent similaires aux précédents et donc non stimulants. Bien que certains auteurs prônent le tutorat avec les pairs comme bénéfique pour les EHPI (Coenen, 2002), d’autres études n’ont pas montré d’amélioration des performances scolaires des EHPI (voir Rogers, 2007 pour une revue). Ce tutorat avec les pairs, improvisé, peut parfois être mal perçu par l’EHPI, rendant la situation stigmatisante. Les pratiques d’enseignement devraient se centrer sur l’élaboration de tâches scolaires stimulantes pour les EHPI, leur fournir l’opportunité de travailler en autonomie, et se focaliser sur l’approfondissement et la complexité des notions à apprendre (Rogers, 2007).

L’analyse de ces pratiques opérées par l’enseignant donne des indications sur le degré de mise en œuvre de la différenciation pédagogique au sein de la classe. Pour analyser ces pratiques d’enseignement, la plupart des auteurs utilisent soit des outils d’observation structurée (voir Farah et Chandler, 2018 pour une synthèse), soit des questionnaires auto-rapportés (voir Jager et al., 2022 pour une synthèse).

Dans le domaine du HPI, Farah et Chandler (2018) répertorient plusieurs grilles d’observation structurée publiées dans des revues à comité de relecture. Tous ces instruments permettent d’observer de manière structurée un certain nombre de pratiques réalisées par l’enseignant dans sa classe. Ces pratiques d’enseignement doivent être habituellement observées au cours d’une leçon avec ou sans limites de temps. À ma connaissance, aucun de ces instruments n’a été adapté en langue française.

Le développement de ces grilles d’observation structurée se base sur des connaissances anciennes des besoins des EHPI, et les pratiques d’enseignement répertoriées n’ont pas reçu de mise à jour récente. Or, les dernières recherches ont enrichi ces connaissances sur les besoins des EHPI et les pratiques d’enseignement efficaces pour cette population (Plucker et Callahan, 2014, 2020). De plus, la majorité de ces instruments manquent d’informations concernant leurs qualités psychométriques (Farah et Chandler, 2018). Malgré ces limites, ces grilles ont permis d’observer l’efficacité de certaines pratiques d’enseignement en lien avec la différenciation pédagogique dans le domaine du HPI. Par exemple, The Teacher Observation Form (Peters et Gates, 2010) examine l’étendue et l’utilisation de contenu plus avancé ou encore le degré de maîtrise des connaissances impliquées dans la réalisation des activités pédagogiques auprès des EHPI, en fonction de la taxonomie de Bloom (c’est-à-dire, une classification de ce que l’enseignant attend de ce qui est appris des élèves à la suite de l’enseignement, tel que la compréhension, l’application, l’analyse, l’évaluation ou encore la création). Les enseignants expérimentés démontrent une meilleure maîtrise de l’adéquation des contenus avec le programme scolaire et les aides nécessaires aux besoins des élèves que les enseignants débutants. Les enseignants expérimentés réalisent un enseignement plus approfondi sur les sujets étudiés avec des approches basées sur l’abstraction auprès des EHPI que les enseignants débutants (Hansen et Feldhusen, 1994). De plus, les enseignants débutants ont tendance à se focaliser sur le groupe classe et les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, alors que les enseignants expérimentés ont tendance à se focaliser sur les besoins des élèves indépendamment du niveau de la classe ou de l’étiquette de l’élève (Hansen et Feldhusen, 1994). Ces grilles d’observation ont également permis d’objectiver une faible utilisation de stratégies différenciatives élaborées pour les EHPI par les enseignants dans leur classe, comme la sollicitation des capacités de réflexion d’un niveau supérieur dans les activités d’apprentissage (VanTassel-Baska et al., 2020). En s’appuyant sur la taxonomie de Bloom (Krathwohl, 2002), les enseignants peuvent solliciter des compétences cognitives d’un ordre supérieur dans les situations d’apprentissage proposées, telles que le raisonnement de haut niveau, la résolution de problèmes, l’intégration et la synthèse d’informations, la pensée créative ou la recherche de solutions multiples. L’enseignement basé sur ces capacités de réflexion d’un niveau supérieur a un effet bénéfique sur les performances scolaires des EHPI (voir Lo et Feng, 2020 pour une méta-analyse).

Les questionnaires auto-rapportés ont également été utilisés pour étudier la mise en œuvre de la différenciation pédagogique au sein d’une classe. Jager et ses collaborateurs (2022) ont répertorié trois questionnaires évaluant la mise en œuvre de la différenciation pédagogique : Differentiation Instruction Scale (DIS ; Roy et al., 2013), Differenciation Self-Assessment Questionnaire (DSAQ ; Prast et al., 2015) et Classroom Practices Survey (CPS ; Archambault et al., 1993). Le DIS a été développé en langue française.1 À ma connaissance, les autres questionnaires n’ont pas été adaptés en langue française à ce jour. Ces questionnaires sont moins chronophages que les grilles d’observation structurée au niveau de leur mise en œuvre et de leur cotation, mais ils constituent une auto-observation rapportée des comportements de l’enseignant lui-même.

Le DSAQ et le DIS ont été développés pour mesurer les adaptations réalisées par l’enseignant pour répondre aux capacités des élèves en école primaire. Ces deux questionnaires ont rapporté une fiabilité et une validité satisfaisantes pour capturer la mise en œuvre de différenciation pédagogique (Prast et al., 2015 ; Roy et al., 2013). Le DSAQ se focalise plus sur les leçons de mathématiques alors que le DIS investigue la différenciation pédagogique au sein des séances de français et de mathématiques. Le CPS a été développé pour estimer l’étendue des pratiques de différenciation pédagogique réalisées par l’enseignant pour les EHPI dans une classe ordinaire (Archambault et al., 1993). L’enseignant doit estimer la fréquence d’utilisation d’une variété de stratégies de différenciation avec des élèves faiblement, moyennement et hautement performants (Pereira et al., 2019). Le CPS présente des indicateurs de fiabilité et validité satisfaisants (Pereira et al., 2021).

Les questionnaires auto-rapportés investiguent généralement trois pratiques d’enseignement essentielles dans la mise en œuvre d’une différenciation pédagogique :

  1. l’identification des besoins pédagogiques des élèves,

  2. les adaptations pédagogiques,

  3. et le suivi des progressions scolaires des élèves.

L’identification des besoins pédagogiques réfère à la collecte de données auprès des élèves sur leur maîtrise des connaissances antérieures dans les domaines scolaires visés, c’est-à-dire l’évaluation diagnostique. L’identification des besoins pédagogiques des élèves est cruciale dans la prise de décision sur les aspects pédagogiques, didactiques et organisationnels de l’enseignement différencié (Moon, 2005).

Les adaptations pédagogiques réfèrent aux différentes options d’apprentissage offertes en fonction des connaissances déjà maîtrisées par les élèves. Ces adaptations pédagogiques correspondent ainsi au changement de matériel, à la diversification de la programmation, à la modification des conditions de réalisation d’une tâche d’apprentissage ou des critères de réussite (Smale-Jacobse et al., 2019). La pratique des questionnaires auto-rapportés a permis de montrer que les enseignants réalisent des modifications mineures dans la programmation de leur enseignement ainsi que dans leurs leçons pour répondre aux besoins des EHPI (Archambault et al., 1993 ; Westberg et Daoust, 2003 ; Whitton, 1997).

Le suivi des progressions scolaires des élèves est un élément essentiel de la différenciation pédagogique (Roy et al., 2013). L’évaluation régulière des progressions des élèves permet d’ajuster efficacement l’enseignement aux compétences actuelles des élèves (Stecker et al., 2005). La conception de l’enseignement doit se baser sur ces informations afin de mieux répondre aux besoins d’apprentissage des élèves (Black et Wiliam, 2018).

Les questionnaires auto-rapportés peuvent permettre d’examiner des questions de recherche sur l’école inclusive grâce à l’investigation des différentes pratiques d’enseignements réalisées pour gérer la diversité des capacités d’apprentissage des élèves. Les récentes méta-analyses montrent que l’efficacité de la différenciation pédagogique varie en fonction des aspects pédagogiques, didactiques et organisationnels, mais également du niveau initial des compétences scolaires des élèves et du type d’établissement scolaire (c’est-à-dire premier ou second degré) (Deunk et al., 2018 ; Smale-Jacobse et al., 2019). Ce type de questionnaire permettrait de mieux comprendre les effets variés de l’enseignement différencié sur les performances scolaires des élèves (Roy et al., 2013). Ces questionnaires peuvent également servir pour évaluer l’efficacité des formations professionnelles sur le changement des pratiques d’enseignement auprès des EHPI (Peters et Jolly, 2018). Par exemple, les enseignants ayant eu une formation sur l’enseignement auprès des EHPI ont tendance à mettre plus de défi dans leurs enseignements auprès des élèves performants et très performants, et à modifier leur programmation pour les élèves très performants, comparativement aux enseignants n’ayant eu aucune formation (Westberg et Daoust, 2003). Ainsi, ces questionnaires permettent d’explorer et d’apporter une réflexion sur l’opérationnalisation de la différenciation pédagogique au sein d’une classe.

Les grilles d’observation structurée et les questionnaires auto-rapportés présentent un réel intérêt dans l’analyse de la mise en œuvre de la différenciation pédagogique au sein d’une classe. Cependant, la plupart de ces outils n’ont pas été adaptés en langue française, et n’ont pas été mis à jour. La récente littérature fait état de nouvelles pratiques basées sur une meilleure connaissance du fonctionnement de l’enseignement différencié auprès des EHPI (Pereira et al., 2021) : utiliser les questions des élèves pour aller plus loin, encourager les élèves à penser sur leur réflexion, poser des questions régulièrement pour évaluer la progression de la réflexion des élèves, offrir aux élèves la possibilité de développer et de poursuivre leurs intérêts, offrir aux élèves la possibilité de choisir les moyens de présenter ce qu’ils ont appris, différencier les incitations à l’écriture (selon l’intérêt, la réussite et les compétences initiales de l’élève), utiliser la technologie pour différencier l’enseignement, permettre aux élèves de contourner les contenus qu’ils maîtrisent déjà, utiliser des plans de cours à plusieurs niveaux, etc. Ces outils pourraient être utiles dans la formation des enseignants sur la mise en œuvre de la différenciation pédagogique dans le cadre du développement professionnel.

L’enseignement semble offrir peu de défis aux élèves qui maîtrisent déjà le contenu et les compétences ou qui apprennent plus rapidement que les autres élèves au sein de la classe ordinaire (Plucker et Callahan, 2014). La plupart des recherches montrent que les enseignants rapportent peu de modifications de leur enseignement auprès des EHPI au sein de leur classe ordinaire (Westberg et Daoust, 2004 ; Van Tassel-Baska et Stambaugh, 2005). L’expérience de l’enseignant semble agir sur la différenciation pédagogique. La durée de plus de dix ans d’expérience dans l’enseignement, le type de classe (avec la présence ou non d’une hétérogénéité d’âge), et la formation des enseignants à la question du HPI affecteraient positivement le niveau d’application de la différenciation pédagogique au sein de la classe ordinaire (Machů, 2015).

Développement professionnel

La formation continue joue un rôle crucial dans la mise en œuvre de la différenciation pédagogique au sein de la classe (Dixon et al., 2014). La plupart des enseignants montrent une résistance à cette mise en œuvre (Hertberg-Davis, 2009 ; VanTassel-Baska et Stambaugh, 2005). Cette résistance est liée aux inquiétudes sur le temps nécessaire pour la planification de la différenciation pédagogique (Hertberg-Davis, 2009). La mise en œuvre de la différenciation pédagogique est une tâche complexe, car elle exige une expertise sur les pratiques d’enseignement efficaces, et une flexibilité de leur utilisation en fonction des besoins des élèves et du contexte d’enseignement (VanTassel-Baska et Stambaugh, 2005). De plus, elle est souvent réduite à des enjeux d’individualisation des tâches à accomplir, et donc à une augmentation des moyens à utiliser par l’enseignant pour s’adapter aux élèves. Bien que la différenciation pédagogique nécessite une gestion plus individualisée des processus d’apprentissage, elle a l’ambition de mettre au défi tous les élèves (Connac, 2021). La différenciation pédagogique n’implique pas de changement d’exigence au niveau des objectifs d’apprentissage (Smale-Jacobse et al., 2019). En effet, les objectifs d’apprentissage sont les mêmes pour tous les élèves. Ce sont les trajectoires d’apprentissage qui sont adaptées aux besoins des élèves (Connac, 2021). Dans ce cadre, l’enseignant met en place une différenciation pédagogique, en adaptant son enseignement au niveau didactique et pédagogique, ou bien en modifiant l’organisation structurelle des activités comme les regroupements en fonction des capacités des élèves (Smale-Jacobse et al., 2019). L’efficacité de la différenciation pédagogique exige plus que la simple utilisation d’un ensemble d’outils par l’enseignant (Deunk et al., 2018). Elle nécessite le développement et la mise en œuvre de nombreuses compétences dans la conception des enseignements en fonction des besoins des élèves (Frerejean et al., 2021).

La notion de besoin est centrale dans la mise en œuvre de la différenciation pédagogique. Selon la théorie de l’autodétermination (Ryan et Deci, 2020), les besoins psychologiques fondamentaux sont : l’autonomie, la compétence et la proximité sociale. L’autonomie réfère au sentiment d’avoir le contrôle sur ses propres actions. La compétence concerne le sentiment de maîtrise et d’être capable de réussir et d’agir efficacement sur son environnement. La proximité sociale correspond au sentiment d’appartenance et d’être connecté avec les autres. La satisfaction de ces besoins psychologiques fondamentaux produit des bénéfices importants au niveau scolaire (Ryan et Deci, 2020). Si l’élève a le sentiment de contrôler ses apprentissages, de maîtriser les contenus proposés et d’être inclus au sein du groupe, alors son engagement dans les tâches proposées et son bien-être seront favorisés. Ainsi, l’adaptation des enseignements doit se baser sur la difficulté du contenu enseigné et du rythme d’apprentissage (Dixson et al., 2020). La conception de l’enseignement doit s’appuyer sur les informations obtenues concernant les compétences actuelles des élèves, plutôt qu’en fonction des étiquettes données aux élèves, comme le fait d’avoir ou non un HPI. Cependant, la majorité des enseignants s’appuient principalement sur leurs expériences ou leurs intuitions, plutôt que sur des données directement recueillies auprès des élèves, afin de concevoir les adaptations pédagogiques nécessaires (Ingram et al., 2004 ; Schildkamp et Kuiper, 2010). Les effets des capacités intellectuelles sur les performances scolaires sont probabilistes et non déterministes (Gottfredson, 1997). En d’autres termes, le fait qu’un élève a un HPI ne signifie pas qu’il soit exceptionnellement performant dans toutes les matières scolaires. L’expression du HPI est tributaire de variables liées au contexte personnel telles que le contexte familial, et des variables conatives comme la motivation (Warne, 2016). Au sein d’une classe, la surveillance régulière de la progression des élèves dans toutes les matières scolaires est donc nécessaire pour identifier les élèves qui ne sont pas suffisamment stimulés comme ceux qui sont en difficulté (voir Dixson et al., 2020 pour une discussion).

Un certain nombre de pratiques d’enseignement, comme l’accélération, le regroupement flexible ou l’enrichissement, ont montré empiriquement une efficacité par rapport à un enseignement sans aménagement pour les EHPI (voir Plucker et Callahan, 2020 pour une discussion). Bien que chaque aménagement ait ses propres objectifs et limites, ces aménagements peuvent permettre d’optimiser les apprentissages des EHPI lorsqu’ils correspondent à leurs besoins éducatifs actuels. La pertinence de l’aménagement choisi dépend de la difficulté du contenu à enseigner, et du rythme d’apprentissage nécessaire pour ces élèves à besoins éducatifs particuliers. Cependant, la majorité des enseignants peuvent encore montrer une résistance envers ces aménagements (Steenbergen-Hu et al., 2016). Le développement professionnel permet aux enseignants de changer leurs attitudes et de porter plus d’attention sur leurs pratiques d’enseignement envers les EHPI (Lassig, 2009).

Au sein d’une classe ordinaire, l’observation des pratiques d’enseignement est un outil privilégié pour étudier la mise en œuvre de la différenciation pédagogique réalisée par l’enseignant. Cette observation peut être mise en relation avec l’attitude et les croyances de l’enseignant à propos des adaptations pédagogiques réalisées auprès des EHPI. Le changement d’attitude et de croyances de l’enseignant est l’élément clé du développement professionnel (Guskey, 2002). Ce changement a des implications sur les recommandations des enseignants, les perspectives inclusives des EHPI, la différenciation du curriculum et de l’enseignement (Dixon et al., 2014 ; Swanson et al., 2020).

Les enseignants sont souvent confrontés aux besoins d’apprentissage des EHPI. Cependant, ils ont peu de préparation spécifique dans la manière de satisfaire leurs besoins et, à ma connaissance, il existe peu de formations sur l’enseignement des EHPI dans le cadre du développement professionnel en France. Le développement professionnel efficace reste un défi, alors que la littérature identifie de plus en plus de pratiques d’enseignement efficaces pour améliorer la qualité et l’efficacité des activités d’apprentissage pour les EHPI. Les futures recherches devraient se concentrer sur les facteurs influençant la mise en œuvre de pratiques d’enseignement efficaces en lien avec la différenciation pédagogique. Ce type de recherches permettrait également d’explorer l’effet de la qualité du développement professionnel sur le changement de pédagogie des enseignants (Darling-Hammond et McLaughlin, 2011), et particulièrement dans le domaine du HPI.

  • 1 Disponible sur : https://frq.gouv.qc.ca/app/uploads/2021/08/prs_these_roya_motivation-primaire.pdf [consulté le 26 fév. 2024].