Show cover
Couverture de Éducation et formation aux pratiques inclusives (2024) Show/hide cover

De pratiques théorisées à des pratiques incarnées

Introduction

Des injonctions internationales à la formation initiale des enseignants

Portée par les différentes injonctions internationales qui se sont suivies ces 30 dernières années (Ramel et Vienneau, 2016) jusqu’à devenir une priorité nationale dans le système éducatif suisse (Chambre des HEP de swissuniversities, 2016), la recherche sur la formation à l’inclusion s’inscrit dans une lutte contre l’exclusion et la promotion d’une réussite et de participation équitable de tous et de toutes. Sous-tendues par les droits humains, la justice sociale et l’équité, ces incidences ont conduit les instituts de formation à repenser et améliorer leurs dispositifs de formation initiale pour favoriser le développement de compétences pour l’inclusion des enseignants de demain.

Si l’enjeu est de favoriser la création d’opportunités d’apprentissage de qualité pour familiariser les étudiants à l’école inclusive et les soutenir dans leurs interrogations à son propos, les questions de la réception des contenus par les participants et de leur processus d’appropriation restent peu explorées. Il s’agit en effet de former les enseignants à enseigner dans des classes ordinaires de plus en plus hétérogènes pour répondre aux besoins de tous les élèves, et en ne se limitant pas à ceux ayant un handicap ou une déficience (Bergeron et Saint-Vincent, 2011). Il s’agit donc de se préoccuper des obstacles à la participation de tous les apprenants dans les classes ordinaires et non uniquement ceux liés aux situations de handicap.

Contexte local de l’étude

En Suisse et dans le canton de Vaud1, à l’instar d’autres systèmes éducatifs (Ramel et Vienneau, 2016), ces dernières années ont été particulièrement marquées par une accélération dans les politiques scolaires à visée inclusive. En 2007, l’Accord intercantonal pour la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée précise que « les solutions intégratives sont préférées aux solutions séparatives, ceci dans le respect du bien-être et des possibilités de développement de l’enfant ou du jeune concerné et en tenant compte de l’environnement et de l’organisation scolaire » (CDIP, 2007, art.9).

Découlant de ce concordat, la nouvelle loi sur la pédagogie spécialisée entrée en vigueur dans le canton de Vaud en 2015 accélère ces orientations. En effet, depuis 2019, la mise en place d’un Concept 360° impulsé par le Département de la formation, de la jeunesse et de la culture (DFJC, 2019) implique des transformations dans les métiers des acteurs de l’éducation (Allenbach et al., 2016). Le concept cantonal impulsé par la ministre alors en charge de l’éducation a pour ambition d’inscrire les établissements scolaires du canton dans une école à visée inclusive, et l’accompagnement de ceux-ci pour ce faire devient une priorité pour la HEP Vaud comme interlocutrice première de formation continue. Elle se doit ainsi de former les agents inclusifs de demain (EASNIE, 2022), ce qui passe également par la formation initiale des enseignants.

Quelques repères théoriques sur la formation à l’éducation inclusive

Effet des formations sur les croyances et les attitudes des étudiants

L’effet de dispositifs de formation à l’inclusion sur les attitudes des futurs enseignants a fait l’objet d’un nombre considérable de recherches. Ce choix est en particulier dicté par l’intention de développer ou renforcer chez les futurs enseignants leur ouverture à l’égard des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers2 (pour une synthèse, Ramel, 2015). Il ressort de ces études une relative ouverture à l’inclusion dans les attitudes des futurs enseignants.

Diverses modalités de formation à l’éducation inclusive

L’impact de la formation dispensée aux futurs enseignants a également été mesuré en comparant diverses modalités de formation à l’éducation inclusive (Ramel, 2015). On en retrouve principalement trois :

  1. des cours condensés ou des modules spécifiquement dévolus à l’inclusion,

  2. une conception intégrée (embedded design) et

  3. une approche fondée sur le contenu (content-infused approach).

Si la première modalité garantit une certaine cohérence dans le message véhiculé (Forlin et Liam, 2008), de nombreux auteurs regrettent toutefois le manque de transdisciplinarité telle que l’on peut la retrouver dans les salles de classe. Une conception plus intégrée (Bain et al., 2009) ou une approche fondée sur le contenu (Forlin et Chambers, 2011) permettraient aux étudiants de mieux tisser des liens entre les différents modules composant leur formation, l’inclusion revêtant alors une dimension transversale à ceux-ci. Or, ces deux dernières approches se heurtent souvent au fonctionnement universitaire en « silo », ce dernier étant un des principaux obstacles à une formation à l’éducation inclusive.

Liens entre représentations, attitudes et pratiques

Les enseignants, actuels ou futurs, adoptent majoritairement une posture que l’on pourrait qualifier d’individuelle et médicale à l’égard des élèves ayant des BEP (Fortier et al., 2018). Or, cette forme d’étiquetage renforce une représentation déficitaire de la diversité des élèves (Lavoie et al., 2013). De plus, lorsque la formation l’amplifie, elle accroit chez les étudiants leur inquiétude, ceci d’autant plus qu’ils s’attendent à rencontrer ce type de situations (Ramel, 2015).

Par ailleurs, lorsque les contenus abordés en formation sont déconnectés du terrain, l’effet de celle-ci sera moindre (Zeichner, 2010). Bien qu’elle semble peu abordée par la recherche, la pratique de stage revêt une grande importance. Nos propres travaux (Ramel, 2015) montrent en effet que, même si elle est faible, l’expérience de l’inclusion en stage renforce le sentiment de compétence des futurs enseignants, qui permet à son tour de renforcer leur assurance. La recherche indique en effet que les premières expériences d’enseignement sont déterminantes pour le développement des croyances d’auto-efficacité des futurs enseignants (Hoy et Spero, 2005).

Pour diminuer les préoccupations ou les inquiétudes des jeunes enseignants, Driebe et al. (2018) constatent finalement l’importance de la mise en place de ressources comme de connaissances sur l’inclusion. En outre, les attitudes et l’efficacité des jeunes enseignants sont influencées par la qualité des soutiens offerts en formation initiale (Weber et Greiner, 2019). Cependant, la capacité limitée et le manque de compétences spécialisées des tuteurs dans les écoles sont également pointés comme un frein possible au développement de pratiques inclusives (Hashmi et al., 2017).

Un renversement nécessaire dans l’approche

De la diffusion de contenus de formation à leur réception par les étudiants

Le constat d’un manque de préparation en formation initiale (Sharma et Pace, 2019) est unanime. Les contenus, les volumes et les dispositifs de formation en vigueur dans les pays notamment européens restent opaques. Les études se multiplient ainsi sans forcément documenter la façon dont les contenus sont construits, diffusés et réceptionnés par les publics.

Dans cette perspective, le modèle des 3 H (head, heart, hands) de Shulman (2004) et repris par Sharma (2018), représente ce que pourrait inclure toute formation inclusive pour favoriser sa réception par les formés. Dans ce modèle, la tête (head) renvoie aux connaissances et aux compétences nécessaires pour enseigner à des élèves aux caractéristiques et aux origines diverses. Le cœur (heart) fait écho aux dimensions éthiques et morales et leurs effets sur l’enseignement dans les classes inclusives. Les mains (hands) représentent les intentions et la mise en œuvre de pédagogies inclusives dans les différents contextes d’enseignement.

La sociologie de la réception se révèle utile pour explorer la manière dont les étudiantes et les étudiants s’approprient les contenus de formation pensés selon ce modèle. Cette approche s’inscrit dans le sillage de la sociologie de la culture et des culturalstudies (Revillard, 2017, 2018) et s’intéresse aux expériences des personnes et aux façons dont elles s’approprient les politiques publiques. Dans le canton de Vaud, la HEP Vaud est étroitement associée à la mise en œuvre des politiques scolaires cantonales et elle participe ainsi à l’appropriation du « prescrit » en favorisant leur incarnation dans les pratiques. La réception peut ainsi être envisagée comme le lieu de production de sens et l’identification des contraintes ou des effets contraignants, des significations et des usages (Revillard, 2017) des informations. La formation initiale apparait alors comme le lieu adéquat pour infuser des connaissances, tout en travaillant sur les représentations, les attitudes et les pratiques. Dans la mesure où la réception constitue une expérience à la fois intellectuelle et affective de ressources pour penser sa conduite et agir, nous aimerions mieux comprendre comment des étudiants pourraient réceptionner ces contenus.

Une formation sur la pédagogie spécialisée et un module sur l’éducation inclusive

Dans la formation des enseignants se destinant au degré primaire, un module spécifique était dédié initialement aux éléments issus de la pédagogie spécialisée et à l’intégration. Il faisait suite aux injonctions issues d’un ancien rapport de la Conférence suisse des directeurs de l’instruction publique portant sur la pédagogie spécialisée dans la formation des enseignants (CDIP, 1994) et plus récemment mis à jour par la Chambre des HEP de swissuniverties (Chambre des HEP de swissuniversities, 2016). Alors que l’Unesco (2005) précise que l’inclusion ne peut se limiter à réformer l’éducation spécialisée, il est à noter que le terme de pédagogie spécialisée reste inscrit aussi bien dans ces deux rapports que dans l’intitulé du module. Toutefois, ce dernier, qui existe depuis 10 années, a fait l’objet d’une adaptation constante pour suivre les évolutions locales et internationales et tenir compte des derniers résultats de recherche. Les étudiants sont ainsi accompagnés dans une logique hybride et itérative, pour prendre conscience des valeurs de l’école inclusive, identifier les acteurs et les formes de collaboration, expérimenter des approches pédagogiques efficaces et flexibles, ainsi qu’analyser, en s’appuyant sur Bronfenbrenner (1979) et Fougeyrollas (2010), les ressources et contraintes pour maximiser la participation sociale des élèves dans leur diversité.

Pour soutenir l’appropriation des contenus, la logique a été pensée du général au particulier3, en multipliant les dispositifs d’appropriation de connaissances abordés dans les enseignements généraux et approfondis dans les séminaires. Tous les apports sont arrimés avec les derniers travaux et résultats de la recherche sur l’école à visée. Dans une modalité de « classe inversée » (Canonne, 2017), six capsules vidéo, tenant lieu de cours magistraux, sont construites autour de questions socialement vives et étayées par des apports théoriques. Le premier temps de l’enseignement s’attache à explorer les attitudes et les croyances des étudiants entre dimensions éthiques et morales, notamment de l’équité ou de l’égalité. Le second temps vise à éclairer par des connaissances théoriques les dimensions de l’école inclusive, la façon d’agir ensemble, de communiquer, d’observer et penser la diversité. Enfin le troisième temps consiste à développer les compétences pour concevoir, mettre en œuvre un enseignement flexible, des adaptations ou des aménagements créatifs pour soutenir les futurs élèves.

Le dispositif se décline de façon bimodale sur 14 séances d’une heure trente alternant des capsules vidéo et séminaires d’approfondissement. Pour soutenir l’appropriation, une multiplicité d’opportunités a été créée : forum de discussion, permanence en ligne, quizz pour vérifier les connaissances, et disponibilités des intervenants lors des séminaires ou en dehors. L’étudiant bénéficie ainsi tout au long du programme de formation d’un dispositif pour soutenir son processus d’appropriation.

Questions et objectifs de recherche

Si ce module spécifique semble rencontrer un grand succès auprès des étudiants au vu de leurs évaluations positives année après année et que son évolution est particulièrement appréciée, il subsiste toutefois deux questions principales : comment ces étudiantes et étudiants ont-elles et ils réceptionné les contenus d’un module sur l’école à visée inclusive et se les sont-ils appropriés ? Comment les valeurs et les contenus véhiculés par ce module peuvent-ils s’incarner dans leurs pratiques de stage ? Pour tenter d’y apporter des réponses, la présente étude se centre sur une promotion d’étudiants (2021-2022) ayant vécu ce dispositif de formation et sur ce qu’ils et elles disent de leurs expériences de formation. Cette approche compréhensive vise à mieux cerner les obstacles et les leviers rencontrés par les « ressortissants » (Warin, 1999) de ces politiques publiques à visée inclusive.

La recherche sur laquelle prend appui ce chapitre s’est conduite en deux temps et articule également deux types de données. Pour favoriser la lecture et la compréhension, nous différencions ces deux étapes en les présentant successivement et temporellement. Les résultats seront également présentés et discutés dans cet ordre pour être repris dans la conclusion.

Étude 1 : focus group autour de la formation à l’éducation inclusive récemment suivie

Modalités et participants

Un focus group a réuni sept étudiantes (anonymées E1 à E7) du bachelor pour l’enseignement primaire ayant suivi récemment le module spécifique précédemment présenté. Il s’est déroulé au sein de la HEP en présence des deux chercheurs. Le guide d’entretien comprenait les thèmes suivants : une idée principale retenue du module, l’investissement des apports du module dans les autres modules et dans les stages, les résistances rencontrées, les besoins en termes de contenus de formation. Les données recueillies par enregistrement numérique audio ont été retranscrites et les contenus analysés selon une approche thématique via le logiciel Maxqda4. L’organisation des résultats se focalise sur deux sous-questions découlant de notre question de recherche.

Des connaissances sur l’école à visée inclusive

Nous avons demandé aux participantes quel était le principal mot-clé retenu du module suivi. Nous avons observé que chaque étudiante partage une dimension signifiante personnelle et marquante du module : la flexibilité, la différenciation pédagogique, l’ouverture sur des perspectives, la collaboration, le droit à la différence, se décentrer et créer. Certains énoncés par les étudiantes relèvent des contenus, d’autres se réfèrent à des valeurs sous-tendues par l’approche positive et les capabilités, et quelques-uns renvoient à des pratiques pédagogiques. Ces constats font écho au modèle des 3 H repris par Sharma (2018).

Il s’opère un renversement du regard pour l’une des étudiantes : « Le module, ça a été vraiment l’occasion de se décentrer en tant qu’enseignant. Et puis se mettre un peu au niveau des élèves » (E2). L’identification des obstacles rencontrés dans les apprentissages par les différents élèves place alors le sens donné dans l’acceptation large de l’école inclusive. Il ne s’agit plus seulement des élèves en situation de handicap, mais de ceux qui rencontrent des obstacles. Une autre étudiante poursuit « Au fond, le vrai problème, ce n’est pas l’enfant, mais c’est l’obstacle. […] Parce que ce n’est pas l’enfant qui est le problème, ce n’est vraiment pas lui » (E3).

Les apports de connaissances sur le Concept 360° éclairent des préoccupations et légitiment les gestes professionnels des étudiants en construction : « Oui. Et si on a compris ça, on peut se permettre d’être créatifs sans forcément être à côté du cadre légal. » (E4). Les étudiantes identifient la différenciation pédagogique ou la flexibilité comme pratique privilégiée. L’oscillation de valeurs entre équité et égalité est évoquée par les participantes et concerne les pratiques pédagogiques puis évaluatives : « Savoir à quel moment ce qu’on fait, on peut le faire pour toute la classe. Est-ce que c’est vraiment bien particulier pour un élève ? » (E1).

S’agissant des valeurs pouvant s’incarner, des facilitateurs et des obstacles à la réception, ainsi que l’appropriation des contenus, les résultats indiquent plusieurs défis : concilier ses valeurs et la relation avec le tuteur de stage, repérer les besoins des élèves et concilier son action pédagogique avec les autres prescrits de la formation.

Un élan inclusif suspendu

Les expériences en stages sont, pour certaines étudiantes, des obstacles à l’incarnation des valeurs et la mise en œuvre de pratiques. Quatre étudiantes sur sept disent être freinées par les attitudes et les discours des tuteurs de stage responsables des stages et de l’évaluation des étudiants, comme le relève E4 : « Je trouve ça un peu compliqué quand déjà la relation est compliquée d’amener des idées complètement divergentes de ce qu’elle fait ». Une autre étudiante relève que sa formatrice voulait la « formater » en lui disant quoi faire et en ne lui laissant aucune marge de manœuvre : « Je ne pouvais pas apporter des choses un peu plus personnelles » (E1). Dans la mesure où tous les étudiants sont évalués par les tuteurs, la volonté de se conformer aux pratiques du titulaire prime. Nous constatons que les étudiantes de l’enquête préfèrent taire leurs intentions plutôt que de risquer de s’écarter des pratiques recommandées.

Néanmoins, pour deux étudiantes, lorsque les relations sont positives, le tuteur de stage devient un facilitateur et accélérateur dans la mise en œuvre de ces pratiques à visées inclusives. Ces constats rejoignent ceux de Sharma et Pace (2019) concernant le rôle crucial des formateurs d’enseignants chargés de responsabiliser, de motiver et de préparer professionnellement la main-d’œuvre pour cette mission.

Le deuxième défi est la visibilité d’élèves ayant des BEP. Tout se passe comme si l’invisible était inexistant pour les étudiants en début de carrière (Lefèvre et Marsault, 2018). Si l’élève n’est pas « étiqueté BEP », l’intention de pratiques inclusives disparaît : « Je trouve qu’il n’y avait aucun élève diagnostiqué avec des troubles, etc. Donc, c’était moins flagrant, disons à mettre les choses à mettre en place que là dans ma classe » (E4). Dans la mesure où l’étudiant ne rencontre pas de « grain de sable » ou d’éléments venant troubler son enseignement, la différenciation et l’adaptation semblent superflues. Nous devons ainsi nous interroger sur la manière dont les étudiants sont formés à observer autant l’engagement des élèves que l’activité dissimulée dont certains élèves sont capables (Guérin et al, 2008).

Finalement, cinq étudiantes admettent que les contenus abordés lors de ce module spécifique passent au second plan quand celui-ci se termine : « C’est vrai que là, on avait pas mal de demandes au niveau de nos modules, de choses à mettre en place en stage et du coup, malheureusement, il faut parfois faire des choix » (E4). Ce constat illustre les limites d’un dispositif en cours condensé sur un semestre, quand bien même certains contenus sont abordés dans d’autres modules : lorsque les préoccupations des enseignants débutants sont centrées sur la gestion du quotidien de la classe, les pratiques notamment de différenciation arrivent en dernier lieu (Mukamurera et al., 2019). Se pose ici la nécessité de besoin des « mains » (Sharma, 2018), c’est-à-dire des pratiques à mettre en œuvre pour favoriser la réussite de tous les élèves.

Étude 2 : questionnaire sur la formation à l’éducation inclusive récemment suivie

Modalités et participants

À la suite de la première étude, un questionnaire a été adressé aux étudiants ayant suivi le module et un échantillon anonyme composé de 49 personnes a été constitué. Il faut préalablement relever que ce nombre modeste de participants doit nous amener à considérer les résultats présentés avec nuance.

Le questionnaire reposait sur quatre catégories de questions portant sur:

  1. les données sociodémographiques,

  2. les contenus du module BP33PSI et les liens avec la formation,

  3. les obstacles rencontrés en stage,

  4. et le positionnement des participants en regard de l’inclusion et des élèves ayant des BEP (selon l’ITICS*5 de Sharma et Jacobs [2016]).

Familiarité avec la thématique des BEP

Nous avons questionné les personnes sur leur relation avec une ou plusieurs personnes ayant des besoins particuliers (connaissance, ami lointain ou proche, famille et partenaire). Sur une échelle allant de 1 (aucune personne) à 6 (toutes les catégories mentionnées), la proximité avec des personnes ayant des BEP est plutôt faible (M = 2,37 ; SD = 1,25). De plus, s’agissant d’avoir eu un déclic relativement à l’inclusion au cours de leurs parcours, 55,1 % des personnes interrogées répondent par la négative. Relativement à celles de la première étude, les personnes ayant participé à la deuxième semblent donc moins personnellement impliquées. Cette deuxième étude permettra ainsi d’identifier d’éventuels biais émotionnels.

Réception des contenus de formation d’un module spécifique

Nous avons demandé aux participants quels étaient les trois principaux mots-clés retenus du module suivi. Sans surprise, le terme d’inclusion a été largement plébiscité (25,4 % des 138 occurrences), suivi de la flexibilité (8,0 %), des adaptations (6,5 %), des aménagements (5,8 %) et de l’équité (5,1 %). Par contre, les besoins ne représentent que 2,2 % des occurrences et le terme de handicap n’est même pas mentionné, alors que la notion de participation (sociale) revient dans 2,2 % des mentions.

Contrairement à ce que nous observions dix ans plus tôt (Ramel, 2015) avant que ce module de formation ne soit repensé, il semble que la représentation de l’inclusion soit davantage liée à des pratiques pédagogiques (flexibilité, adaptations, aménagement) s’ancrant dans l’équité qu’à une vision déficitaire de l’enfant.

Inscription des contenus d’un module spécifique dans la formation dans son ensemble

Nous avons cherché à savoir si les contenus liés à l’inclusion et abordés dans un cours spécifique l’étaient également dans d’autres modules ou lors des stages. Selon les personnes interrogées, les thématiques de ce module spécifique ont été effectivement plus largement abordées en formation et ont pu être mises en œuvre en stage. Sur une échelle de 1 (jamais) à 6 (souvent), la moyenne est de 3,69 (SD = 1,23) pour les autres modules et de 3,57 (SD = 1,35) pour les stages. Il faut également relever qu’un test T montre qu’il n’y a aucune différence significative entre ces deux modalités de formation. Même si l’architecture du bachelor en enseignement primaire est marquée par un cloisonnement entre les modules qui la composent, on constate cependant une transversalité plus importante qu’escomptée. Celle-ci est probablement liée à la politique éducative actuelle qui fait de l’inclusion une question socialement vive (Simonneaux et Legardez, 2011).

Toutefois, on ne peut pas encore parler d’une conception plus intégrée de la formation (embedded design) ou d’une approche fondée sur le contenu (content-infused approach). On constate plutôt une dispersion de l’information, ou une pression à l’inférence, qui sont avec la focalisation les trois conditions de l’émergence d’une représentation sociale (Moscovici, 1976). Ainsi, les discours sur l’inclusion se multiplient, alors que l’information et la formation sont encore insuffisantes (dispersion de l’information). Les étudiants comme les formateurs doivent prendre position sous la pression sociopolitique et construire une présentation commune pour garder une cohérence dans leurs pratiques (pression à l’inférence). Cette pression à l’inférence est d’autant plus forte que la majorité des personnes interrogées a déjà rencontré durant leur stage des élèves ayant des BEP avec une fréquence plus ou moins élevée (M = 2,84 ; SD = 1,48).

Finalement, nous constatons que le développement de convictions favorables à l’éducation inclusive au cours du module spécifique à cette thématique est corrélé au fait que ces contenus sont aussi abordés dans d’autres modules (r = 0,381 ; p < 0,01) ou en stage (r = 0,344 ; p < 0,05) et que les principes mis en évidence dans ce module spécifique sont mis en œuvre lors des stages (r = 0,473 ; p < 0,01). Toutefois, les deux premières variables expliquent à elles seules 23 % de la variance de ce développement de conviction (F [1, 46] = 5,08 ; p < 0,05) comme le schématise la figure 1 :

Figure 1. Développement de convictions au cours du module spécifique.

En accord avec les constats de Bain et al, (2009) ou de Forlin et Chambers (2011), une conception plus intégrée (embedded design) de la formation ou une approche fondée sur le contenu (content-infused approach) renforceraient probablement son impact.

Vécu des étudiants en stage

Les participantes au focus group ayant relevé un certain nombre d’obstacles aux pratiques inclusives rencontrés durant leur stage, nous avons questionné à ce propos les répondants au questionnaire.

Le premier obstacle serait l’absence d’occasions de travailler avec des élèves ayant des BEP. De 1 (jamais) à 6 (souvent), la moyenne se situe à 2,84 (SD = 1,48) et la médiane à 3,0. Cela signifie que seule la moitié des étudiants ont pu expérimenter plus ou moins régulièrement un enseignement inclusif auprès de ces élèves. Or, le fait d’avoir pu effectuer un stage centré sur les élèves ayant des BEP semble déterminant pour développer un sentiment d’efficacité personnelle (Peebles et Mendaglio, 2014). Ainsi, pour que les contenus abordés en formation puissent être incarnés, encore faut-il que l’occasion soit offerte en stage.

Le deuxième obstacle identifié lors du focus group était la possible résistance des tuteurs de stage à des pratiques plus inclusives. Nos résultats nuancent toutefois cette perception, car les participants estiment en moyenne cette résistance comme plutôt faible (M = 2,71 ; SD = 1,43). Il en est de même pour un possible climat hostile à l’inclusion dans les établissements de stage, la moyenne étant de 2,71 (SD = 1,43).

Par contre, s’agissant de leur crainte de s’éloigner des pratiques de leurs tuteurs comme de ne pas se sentir compétents, les participants révèlent des moyennes nettement plus élevées de respectivement 3,39 (SD = 1,53) et 3,76 (SD = 1,31). Or, le sentiment d’efficacité personnel est négativement impacté par ces deux facteurs.

Pour mieux comprendre cette crainte des étudiants de s’éloigner des pratiques du tuteur, nous avons identifié les facteurs pouvant l’influencer (figure 2) :

Figure 2. Facteurs en lien avec la crainte de s’éloigner des pratiques du tuteur.

La résistance du tuteur de stage à des pratiques plus inclusives (r = 0,549 ; p < 0,01) et, dans une moindre mesure, le climat d’établissement hostile à l’inclusion (r = 0,341 ; p < 0,05) sont liés à cette crainte. Il est par ailleurs intéressant de constater qu’une plus forte proximité avec la thématique des BEP orienterait une perception plus importante de la résistance du tuteur. Ceci pourrait expliquer que les étudiantes interrogées dans le cadre du focus group auraient une vision plus négative que leurs collègues ayant répondu à notre questionnaire.

Positionnement des participants

Nous avons finalement questionné les participants sur les raisons de leur réticence à l’égard de l’inclusion et des élèves ayant des BEP. Une analyse en composantes principales nous a permis d’identifier deux dimensions (KMO = 0,772) : une relevant d’une attribution à des facteurs personnels (α = 0,805) et l’autre, d’une attribution à des facteurs contextuels (α = 0,840). Sur une échelle allant de 1 (jamais) à 6 (souvent), la moyenne de l’attribution interne (M = 3,64 ; SD = 1,13) est légèrement supérieure à celle de l’attribution externe de 3,42 (SD = 1,00). Les réticences relatives à l’inclusion et aux élèves ayant des BEP sont donc plus liées à des craintes liées aux étudiants elles-mêmes ou eux-mêmes.

Nous avons également exploré ces réticences en lien avec les facteurs susmentionnés (figure 3) :

Figure 3. Facteurs influençant la réticence relative à l’inclusion et aux BEP.

Si l’attribution à des facteurs internes et celle à des facteurs externes sont assez logiquement corrélées (r = 0,566 ; p < 0,01), l’attribution à des facteurs internes est liée à une baisse de sentiment de compétence alors que l’attribution à des facteurs externes l’est à l’âge des participants (r = 0,407 ; p < 0,01), ainsi qu’au fait d’avoir des enfants (r = 0,298 ; p < 0,05), et plus particulièrement avec des difficultés scolaires (r = 0,541 ; p < 0,05). L’expérience de participants plus âgés contribuerait ainsi à émettre plus fortement des réticences à l’égard du système scolaire, ceci d’autant plus qu’ils ont pu l’expérimenter en ayant des enfants.

Conclusion

Cette recherche était l’occasion d’interroger l’appropriation par les étudiants des contenus de formation portant sur des connaissances ou des pratiques à visée inclusives. Il s’agissait également d’identifier les leviers et les obstacles repérés dans le dispositif de formation mis en œuvre. Nous pouvons à ce stade émettre trois constats principaux assortis de recommandations.

Le dispositif sous sa forme actuelle favorise une réception de concepts clés relativement similaires dans les deux études et débouchant sur une conception relativement large de l’inclusion. L’entrée par les troubles ou le handicap n’est ainsi plus prioritaire, à l’inverse de ce que montraient des études antérieures. De plus, l’appropriation des contenus semble se faire aussi bien par la « tête » (head), le « cœur » (heart) que les « mains » (hands), comme le préconise Sharma (2018). Un accent devrait cependant être mis sur les outils qui permettraient à la fois d’y répondre tout en permettant des attitudes favorables à l’inclusion de s’incarner dans des pratiques effectives.

Un des points de convergence entre les deux études est la mise à distance des contenus de formation lorsque ce module se termine. Si le cours condensé permet l’identification de contenus ciblés, l’incarnation de ceux-ci dans les pratiques pourrait être limitée dans le temps quand des injonctions liées à d’autres modules deviennent prioritaires. Une conception intégrée (embedded design) de la formation et une approche fondée sur le contenu (content-infused approach) pallieraient ce risque.

Nous avions postulé que le tuteur de stage pourrait être également un frein à l’incarnation de valeurs et de pratiques inclusives. Nous constatons cependant des nuances entre les deux études dans cette influence du tuteur de stage. Si les participants au focus group mettent en évidence de manière forte un sentiment d’être empêché d’agir ou une peur de ne pas se conformer aux pratiques du tuteur de stage, la résistance possible de ce dernier apparait moins forte pour les répondants au questionnaire. Un dispositif de formation à destination des tuteurs de stage semblerait toutefois nécessaire pour favoriser le pouvoir d’agir des étudiants en matière de pratiques inclusives.

  • 1 En Suisse, la scolarité est une prérogative cantonale et chacun des 26 cantons a son propre « ministère » de l’éducation.
  • 2 Ci-après BEP.
  • 3 Les thématiques traitées sont 1) une école à visée inclusive, 2) le Concept 360°, 3) flexibilité, aménagements et adaptations, 4) mettre en œuvre la flexibilité pédagogique, 5) entre participation sociale et situation de handicap, et 6) quand la flexibilité ne suffit plus.
  • 4 MAXQDA est un logiciel pour l’analyse des données qualitatives et la recherche par méthodes mixtes.
  • 5Intention to Teach in Inclusive Classroom Scale.