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Couverture de Éducation et formation aux pratiques inclusives (2024) Show/hide cover

Vous avez dit école inclusive ?

Introduction

« Enseigner ça s’apprend » a été le leitmotiv de la refondation de l’École (2013), construite autour de quatre piliers rappelés par Cros (2017) : « la réussite scolaire pour tous ; un système éducatif juste et efficace ; les élèves au cœur de la refondation, des personnels formés et reconnus ». Cette loi a été suivie d’arrêtés et de décrets d’application ainsi que de la création des écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ) avec l’idée d’une entrée progressive dans le métier. Sept ans après la refondation, Sensevy dans l’Expresso du 10 février 20201, pose la question de « ce qu’il est advenu de la formation des professeurs ». « Enseigner ça s’apprend », titre de l’ouvrage publié par le Collectif didactique pour enseigner en 2020, insiste sur le fait qu’il y a un travail intense à faire pour former les professeures et les professeurs des écoles (PE) et qu’il est essentiel de dépasser une vision magistrale qui repose sur certaines idées gravitant autour du terme « enseigner » : « enseigner, c’est faire le programme », « les élèves ne peuvent pas apprendre s’ils n’ont pas les ˝bases˝ », « il faut différencier pour faire réussir les élèves »… Si certaines idées s’ancrent parfois dans la réalité, d’autres relèvent davantage du mythe inclusif se confrontant aux obstacles du réel face aux prescriptions formulées par les politiques nationales qui prônent une école « 100 % inclusive » (Pelletier, 2021b). Dans ce contexte, la professionnalité des PE est abordée en questionnant les concepts de polyvalence et de spécialité.

Avec la loi dite « de la confiance » de 2019, l’école inclusive devient un des piliers centraux de la réforme. À ce stade, deux voies semblent s’opposer : d’un côté, des options qui tiennent compte des enjeux sociétaux et d’un idéal inclusif, admettant la possibilité d’une école inclusive, et d’un autre côté, des réalités qui mettent en évidence de nombreux obstacles au projet inclusif et semblent autoriser la thèse du mythe : obstacles d’impropriété et d’interférence, obstacles au travail collaboratif, obstacles organisationnels, etc. (Pelletier, 2022). L’enjeu de ce chapitre est la mise à l’épreuve de cette thèse en dressant l’inventaire des freins au projet inclusif quant aux pratiques collaboratives des titulaires première année (T1), aux prises avec la réalité quotidienne du terrain accidenté qu’est celui de l’inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers dans un contexte de classe ordinaire. Dans ce contexte, quels fondements d’une formation initiale des enseignants susceptible de répondre aux besoins du terrain pour une école pleinement inclusive ?

À partir de résultats d’entretiens individuels, ce chapitre présente une réflexion sur l’activité déclarée des T1 de l’école primaire face aux injonctions paradoxales croissantes de l’institution. La contribution s’organise en quatre parties. Après avoir précisé la place de l’inclusion dans les maquettes de formation initiale des PE à La Réunion et à Mayotte, nous aborderons trois éléments de problématisation articulés à trois concepts clés : inclusion, collaboration, professionnalité. Nous détaillerons ensuite la méthodologie de la recherche et présenterons les résultats de l’analyse des corpus. La quatrième et dernière partie sera réservée à la discussion conduisant vers des perspectives pour la formation initiale des PE.

Maquettes de la formation MEEF en vigueur en 2017-20192

Si le terme « inclusion » ou l’expression « école inclusive » ne sont pas explicitement mentionnés dans les maquettes de formation aux Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) à La Réunion et à Mayotte, on peut toutefois identifier, à la lecture du tableau 1, ce concept d’inclusion à partir des intitulés de plusieurs unités d’enseignement de première année, semestres 1 et 2 à La Réunion et à Mayotte, «  connaître les élèves et les processus d’apprentissage », « organiser un mode de fonctionnement du groupe ». Ces intitulés empruntés au référentiel de compétences professionnelles des PE (2013) nous semblent renvoyer implicitement à la diversité des élèves, ainsi qu’aux pratiques inclusives. En deuxième année, semestres 3 et 4, on retrouve ce concept de diversité, mais parfois sous des intitulés spécifiques selon le contexte.

Tableau 1. Extraits des maquettes de formation de La Réunion (2015-2019) et de Mayotte (2017-2019).

La RéunionMayotte
Année universitaire 2017-2018Semestre 1Tronc commun : Connaître les élèves et les processus d’apprentissage
Maîtriser les savoirs disciplinaires et leur didactique. Penser les éléments de leur contextualisation
Semestre 2Tronc commun : Organiser et assurer un mode de fonctionnement de groupe favorisant l’apprentissage et la socialisation des élèves
Année universitaire 2018-2019Semestre 3Construire des situations d’apprentissage en prenant en compte la diversité des élèves. S’engager dans une démarche de développement professionnelContextualisation et pluridisciplinarité
Tronc commun : Prendre en compte les caractéristiques de l’école ou de l’établissement, ses publics, son environnement socio-économique et culturel
Semestre 4Tronc commun : Prendre en compte la diversité des élèvesContextualisation et pluridisciplinarité

À La Réunion, un master dédié à l’« Accompagnement et intervention auprès des publics à Besoins éducatifs particuliers »

Tandis qu’à Mayotte le master MEEF PE constitue en 2017 la seule offre de formation de niveau Bac+5, les étudiants de La Réunion se voient offrir depuis 2015 la possibilité d’accéder à d’autres parcours de formation de niveau master, dont celui intitulé « Accompagnement et intervention auprès des publics à Besoins éducatifs particuliers » (AIBEP) inscrit dans la mention « Pratiques et ingénierie de la formation » et s’adressant à un public de stagiaires en formation continue. Ce master comporte deux axes majeurs :

  • une formation à l’analyse des politiques de scolarisation ; des situations de travail ciblant l’élucidation d’obstacles potentiels dans différents champs : sociologique, psychologique, sociolinguistique, anthropologique, didactique, qui pourraient entraver les apprentissages d’élèves en grande difficulté et/ou en situation de handicap et le parcours de vie des personnes à besoins éducatifs particuliers ;

  • une formation à la réflexivité avec, d’une part l’analyse des pratiques professionnelles dans les champs de l’accompagnement et de l’intervention auprès des publics à besoins éducatifs particuliers, et d’autre part une formation à et par la recherche dans le champ des sciences de l’éducation3.

Les étudiants suivent ainsi cinq unités d’enseignement centrées explicitement sur la diversité des élèves : connaissance de la typologie des troubles, repères épistémologiques, sociologiques et culturels des situations de handicap, intervention éducative et sociale en contexte, pratiques d’enseignement-apprentissage et contextualisations, et enfin, stratégies d’apprentissage des élèves en grande difficulté scolaire ou en situation de handicap : approche psychopédagogique.

Cadre théorique et problématique

Vous avez dit « école inclusive » ? Quid du concept d’inclusion ?

À l’instar de Gardou (2020), nous relevons que l’école inclusive est une idée ronde dans un monde carré et que l’idée même d’inclusion pose problème. Elle fait écho à la notion d’enfermement, de clôture et semble dire le contraire de ce qu’elle veut prôner. Néanmoins et comme rappelé dans une autre publication (Pelletier, 2020a, p. 8), l’emploi du vocable d’inclusion s’est « généralisé » dans la sphère éducative sans nécessairement que soient évalués la portée et les changements que le processus d’inclusion suppose. Dans la réalité scolaire, il fait l’objet de paradoxes sémantiques, par exemple le verbatim, « il/elle va en inclusion », (Toullec-Théry, 2020) et correspond parfois à des pratiques qui ségrèguent davantage qu’elles n’incluent. Dans la littérature scientifique, la consécration de la logique inclusive résulte d’un mouvement mobilisant à la fois des acteurs du monde associatif et des chercheurs défendant un modèle social du handicap et refusant l’exclusion des personnes qui présentent une déficience au profit de leur acceptation dans leur différence (Ebersold, 2009 ; Gardou, 2014 ; Plaisance, 2010).

Vous avez dit « travailler en équipe » ? Quid du concept de collaboration ?

« Coopérer au sein d’une équipe », « coopérer avec les parents d’élèves », « coopérer avec les partenaires de l’école » font partie des compétences du référentiel de compétences professionnelles des PE (2013). À la présence du verbe « coopérer » s’ajoute celle d’autres termes tels que « collectif », « collaborer » pour renforcer les injonctions de l’institution à « faire à plusieurs », expression développée par Garnier (2020) pour analyser le travail en partenariat initialement développé par Mérini (1999). Selon Thomazet et al. (2014), « l’injonction au travail collectif est récurrente dans les prescriptions de l’Éducation nationale comme ailleurs » (p. 70), et les usages du terme « collaboration » se sont progressivement banalisés dans le langage institutionnel. Dans la littérature scientifique, les questions de collaboration et de partage sont complexes, rarement idylliques au motif qu’elles bousculent les situations et les routines professionnelles de chacun. Elles font prendre conscience des limites, elles autorisent sous certaines conditions la dispute professionnelle et permettent souvent de dégager un inventaire de possibles plutôt que de se contenter de la première solution trouvée. Partant de l’idée que la collaboration entre tous les intervenants de l’éducation est la fondation même de l’école inclusive (Rousseau et Bélanger, 2004), nous retenons le terme de collaboration dans cette contribution et la mettrons à l’épreuve des faits déclarés par les enseignants vivant leur première année d’expérience de terrain.

Vous avez dit « construction d’une professionnalité enseignante » ?

À l’heure où les contextes professionnels évoluent profondément, se pose la question de la construction d’une professionnalité enseignante, qui rejoint celle du développement professionnel. Nous entendons ici par professionnalité un ensemble de « compétences professionnelles […] permettant aux acteurs de construire des réponses adaptées et efficaces aux situations professionnelles rencontrées » (Paquay et al., 2012, p. 6). Lors de leur formation, les étudiants entrent ainsi dans un processus de changement et de transformation (Uwamariya et Mukamurera, 2005). Ces auteures relèvent que la coopération, l’adoption d’une démarche collaborative ou la culture collective au sein des établissements, sont autant d’éléments à prendre en compte dans ce processus sans toutefois perdre de vue « le fait que le développement professionnel implique l’enseignant comme personne, sa rationalité et sa subjectivité » (ibid., p. 148). Selon Lantheaume (2016), le concept de plasticité pourrait être avantageusement mobilisé au service du développement professionnel, tant en formation initiale qu’en formation continuée, pour permettre aux enseignants de « prendre la forme du métier » (p. 188) et « lui donner une forme nouvelle » (ibid.) en réponse aux nouvelles questions éducatives. L’auteure mentionne les effets démultiplicateurs des potentialités professionnelles induits par des formes de collaborations entre chercheurs et praticiens, telles que des recherches collaboratives ou des recherches interventions. Dans le contexte de l’école inclusive, Thomazet (2013) propose la formation de tous les acteurs, une « formation à inventer ». L’enjeu est de faire travailler ensemble tous les acteurs qui sont au service des élèves (Thomazet et al., 2014). Or, le travail collectif ne va pas de soi (Thomazet et Mérini, 2014). La construction d’une culture commune (Masse et Thomazet, 2019), d’un « référentiel opératif commun qui conduit chaque partenaire du dialogue à construire un modèle de l’autre » (Falzon, 1994, p. 306), nécessite des temps de rencontre systématisés, comme le révèlent les résultats de l’étude conduite par Masse et Thomazet (2019) auprès de coordonnateurs d’Unités localisées pour l’inclusion scolaire à l’école primaire (Ulis-école). Avoir la perspective d’un idéal inclusif nécessite de considérer l’intermétiers comme « un défi majeur car il questionne territoires et professionnalités historiquement et socialement construits » (Pelletier, 2022, p. 75).

Problématique et question centrale

Pour Baillat et Philippot (2018), « la question de la polyvalence des enseignants du primaire constitue sans doute aujourd’hui un vieux problème […] mais qui s’inscrit aujourd’hui dans un nouveau contexte et est soumis à de nouvelles questions » (p. 65). Face aux injonctions paradoxales d’école inclusive et de développement des pratiques collaboratives en intermétiers, dans et hors l’école, la professionnalité des PE est bouleversée et nécessite sans doute d’être repensée. Nous sommes aujourd’hui dans une logique cumulative plutôt que dans une logique de reliance (Morin, 2005) au service d’un projet (Pelletier, 2021b)4. Dans cette perspective, débuter le métier de PE n’est pas chose facile, et les obstacles du réel face aux prescriptions formulées par les politiques publiques qui prônent une école « 100 % inclusive » apparaissent plus nombreux que les atouts, considérés comme des allants de soi tant que les professeurs novices sont installés plus ou moins confortablement sur les bancs de l’école de formation initiale. On assiste ainsi à des décalages entre idéaux des sortants et réalités de terrain, entre prescrit et réel, allant jusqu’à l’effet d’un tsunami pour les enseignants selon les contextes scolaires qui les accueillent en première année de titularisation.

Dans ces conditions, les résultats dont nous rendons compte ici portent sur les pratiques collaboratives en contexte d’école inclusive avec cette question de recherche : quelles sont les dimensions de la collaboration nécessaires à la mise en place d’une école à visée inclusive qui apparaissent à la fois dans le discours des T1 sur leurs pratiques de première année d’enseignement et dans un regard rétrospectif sur leur formation initiale ? Les réponses devraient nous permettre de nourrir la réflexion sur les fondements d’une formation initiale qui répondrait davantage aux préoccupations du terrain pour une école pleinement inclusive.

Un corpus ultra-marin

Présentation du corpus

Une enquête de terrain basée sur des entretiens de type semi-directif a permis de donner la parole à sept titulaires première année (T1) à La Réunion et à Mayotte. Notre objectif est d’analyser et de comprendre en quoi la formation initiale suivie à La Réunion ou à Mayotte les a outillés face à la réalité du terrain ou a contrario a pu générer des obstacles à leurs pratiques. Dans le contexte pandémique du Covid-19, notre échantillon a été constitué sur la base du volontariat, les sept entretiens ont été réalisés à distance et enregistrés avec l’accord des participants (Tableau 2). Notre corpus se compose de verbatim correspondant aux transcriptions intégrales des entretiens individuels conduits en mars-avril 2020 auprès de ces T1 exerçant tous au cours de l’année scolaire 2019-2020 en contexte ultra-marin : quatre à La Réunion et trois à Mayotte. Ces T1 avaient suivi préalablement deux années de formation initiale, à La Réunion pour les uns et au Centre Universitaire de Formation et de Recherche de Mayotte pour les autres : l’année de Master 1 en 2017-2018 et l’année de Master 2 en 2018-2019.

Tableau 2. Caractéristiques de l’échantillon des T1.

* Pour respecter l’anonymat, tous les prénoms ont été modifiés ; ** F : Féminin ; M : Masculin ; *** sont notées ici des informations complémentaires communiquées par chaque T1 lors de la première partie de l’entretien (parcours personnel, scolaire, universitaire).

Prénom* TlGenre (F/M)**Territoire de naissancePoste occupé en Tl (2019-2020)Lieu de la formation MEEF (2017-2018 : MEEF1) (2018-2019 : MEEF2)Autres éléments***
1AliMMayotteAdjoint en école élémentaire MayotteMayotte (CUFR)Licence de Droit (au CUFR de Mayotte) et en même temps assistant d’éducation. Une année en qualité d’enseignant contractuel
2AnnaFFrance métropolitaineAdjointe en IME La RéunionLa Réunion (ESPE)Animatrice (BAFA) et monitrice éducatrice (concours) MEEF1 AIBEP (en cours du soir)
3ÉliseFFrance métropolitaineAdjointe en école élémentaire MayotteMayotte (CUFR)Profession : infirmière
4KimMFrance métropolitaineTitulaire remplaçant, affecté sur un remplacement à l’année dans une classe de CM2 La RéunionLa Réunion (ESPE)Licence de lettres modernes avec DU de pré-professionnalisation au métier de PE
5LucieFFrance métropolitaineULIS école MayotteMayotte (CUFR)Profession : militaire (pendant 20 années), Mère de famille nombreuse
6MarieFFrance métropolitaineULIS école La RéunionLa Réunion(ESPE) (une seule année en parcours MEEF : l’année de M2)Éducatrice spécialisée (formation de 3 années) puis assistante pédagogique MEEF1 AIBEP (en cours du soir)
7TimMFrance métropolitaineTitulaire remplaçant, brigade départementale La RéunionLa Réunion(ESPE)Licence de lettres modernes avec DU de pré-professionnalisation au métier de PE

Au cours de l’année scolaire 2019-2020, les T1 sont restés dans le département du lieu de leur formation MEEF. Cinq ont été affectés à des postes d’adjoints en école élémentaire et deux ont été titulaires remplaçants. Sur les sept, deux ont eu un poste en Ulis-école (Lucie, Marie) et la dernière T1 (Anna) a travaillé dans un Institut médico-éducatif.

Analyse du corpus : que disent les T1 des pratiques collaboratives ?

En préambule, nous ne cherchons pas ici à présenter l’exhaustivité des verbatim relevés mais à éclairer par un ou des verbatim emblématique(s) ce que disent les T1 de leurs pratiques collaboratives. Ainsi, nous commencerons dans chacune des parties d’analyse, par donner la parole aux T1 puis nous procéderons à l’analyse par confrontation entre leurs déclarations concernant les prescriptions et ce qui en est dit dans la littérature scientifique.

Collaborer : un concept parfois flou aux yeux des T1

KimCe qu’elle (la conseillère pédagogique) voulait voir pour sa prochaine visite, c’était une compétence du référentiel, je ne sais plus exactement laquelle, mais celle, donc qui porte sur la capacité à travailler en équipe avec les membres de l’équipe éducative, voilà. Et, donc je lui ai expliqué, je m’entends bien avec mes collègues, lorsque j’ai besoin d’aide je m’adresse à elles, je partage avec elles, je leur propose des ouvrages sur lesquels travailler avec leur classe, je leur apporte des idées, d’une certaine manière, une forme d’entraide qui me semblait bien installée. Eh bien, j’avais la sensation que pour elle, c’était pas suffisant, c’était pas assez poussé. Et, donc jusqu’à encore aujourd’hui, j’ai du mal à vraiment visualiser, ce qu’elle voulait. […] Enfin voilà, j’ai un peu une sensation de flou au niveau des attentes réellement de cette collaboration parce que pour moi il y avait une collaboration.
AnnaCette collaboration, comment on peut la faire quand les professionnels on ne les connait pas ? On ne peut pas collaborer si on ne connait pas les professionnels, je pense.. […] Et quand on arrive dans une école, comment je sais qui est qui, voilà. Je pense que c’est ça : c’est collaborer, mais d’abord avec qui, d’identifier les acteurs, c’est plutôt ça.

Les propos de Kim et d’Anna signalent que le concept de collaboration ne va pas de soi. Kim fait référence à l’une des visites de classe lorsqu’elle était en stage en responsabilité en M2. Dans son discours « elle voulait voir […] sur la capacité à travailler en équipe », on peut identifier l’injonction de la conseillère pédagogique de circonscription à ce que les stagiaires puissent « travailler avec les membres de l’équipe », en accord avec les directives institutionnelles. Cette demande suscite un questionnement chez Kim qui avait pourtant l’impression de mettre en œuvre cette compétence et qui au final ne sait pas quelles sont les attentes réelles. Selon lui, la définition de la collaboration gagnerait à être précisée tandis que selon Anna, l’identification des différents professionnels, acteurs potentiels de la collaboration, constitue un préalable au travail en équipe.

Avant de poursuivre, nous attirons l’attention du lecteur sur les deux paragraphes suivants dans lesquels nous avons regroupé les discours des T1 qui évoquent leur collaboration avec les parents puis avec les professionnels de l’éducation parmi lesquels les enseignants spécialisés.

Collaborer avec les parents ?

Une collaboration indispensable

MarieDans ce type de dispositif en fait, j’insiste beaucoup sur ce dispositif, ce n’est pas une classe, ce n’est pas un travail que je peux faire toute seule. C’est-à-dire qu’en fait, c’est, les parents ont une grosse, grosse place. Et en fait je les ai tout de suite impliqués dedans. […] Je les vois souvent.

Les propos de Marie sont emblématiques des relations souhaitées par les T1 de notre corpus avec les parents d’élèves. Marie, coordonnatrice d’une Ulis-école insiste sur le rôle essentiel de ces derniers dans le dispositif Ulis. Pour autant, un certain nombre d’obstacles à la collaboration avec les parents d’élèves sont pointés.

Des obstacles liés au contexte

ÉliseIl y a la barrière de la langue qui nous confronte à des limites assez dures aussi. La traduction, c’est jamais parfaitement les mots exacts. C’est pas pareil une traduction. Donc je trouve que c’est quand même une limite de ne pas pouvoir s’exprimer, réellement avec un parent parce que les parents ils ont besoin de se confier et aussi ils ont besoin de s’ouvrir et je trouve que ça bloque. […] En tant que nous, mzungu5, faire traduire par quelqu’un qui n’est pas neutre, eh bien, […] les, les relations sont biaisées. […] Et du coup les parents ne s’expriment pas, pas librement.
KimMais parfois j’avais des parents qui avaient besoin de parler de certaines choses et donc je restais, j’étais à leur disposition pour pouvoir échanger avec eux, pour qu’ils me disent ce dont ils avaient besoin, pour les rassurer aussi lorsque c’était nécessaire. J’ai quand même un certain nombre de parents, qui parlent français, mais qui ont des difficultés d’expressions. Voilà, donc, je trouve que du coup, la communication est parfois compliquée. Lors des réunions avec les parents, pour parler, pour échanger avec eux sur les progrès de leurs enfants, j’ai très peu de parents qui viennent. […] Bientôt on va pouvoir organiser une équipe éducative par visio-conférence sauf que les parents sont dans un contexte qui ne leur permettra pas de communiquer avec nous via le numérique.

Selon les T1, la collaboration avec les parents est indispensable mais il y a deux obstacles majeurs : le rapport à la langue et la fracture numérique. Élise et Kim, qui enseignent respectivement à Mayotte et à La Réunion et qui sont originaires de la France métropolitaine, font état de la barrière des langues. Les propos d’Élise font ainsi écho au contexte de Mayotte. En effet, bien que le français soit la langue officielle depuis 1843 dans ce département plurilingue, devenu français en 2011, « le français demeure pour beaucoup une langue seconde » (Pelletier, 2021a, p. 24). Se pose alors la question du recours à la traduction et ses limites, notamment dans un contexte où certains parents sont en situation irrégulière. Kim ajoute à cette problématique sociolinguistique celle de la fracture numérique (INSEE, 2019). La situation évoquée ici pour La Réunion aurait pu être située à Mayotte, dès lors que la question de l’accès aux technologies se pose aussi pour un certain nombre de familles. Alors que dans le contexte de pandémie de Covid — nos entretiens se déroulent en mars et avril 2020 — les élèves devraient pouvoir accéder à des cours en ligne, des familles ne disposent pas des outils techniques nécessaires : on note en effet que le nombre de foyers connectés à La Réunion est de 75 % contre 86 % en France métropolitaine dans une étude réalisée dans le cadre d’un partenariat entre l’INSEE et la Direction générale des outre-mer (DGOM, 2018). Alors qu’un Réunionnais sur quatre ne s’est jamais connecté à internet, comment des familles astreintes au confinement peuvent-elles participer à une réunion d’équipe éducative en ligne ? C’est cette fracture numérique entre l’école et les parents que pointe Kim à laquelle s’ajoute encore une fracture de culture et d’usage dès lors que la présence d’un ordinateur à la maison ne constitue pas une garantie de son utilisation (Fourgous, 2012).

Des obstacles liés à l’institution

AnnaJe suis dans une institution qui le dit clairement qui a complètement enlevé le rôle des parents dans la vie des enfants. Et donc effectivement, les familles sont très, très peu impliquées dans la vie de l’IME et dans la scolarité.

On retrouve dans les propos d’Anna le paradoxe de l’école inclusive avec cette référence à l’institution qui, plutôt que de favoriser la collaboration avec les parents, va parfois les exclure. Dans ces conditions, « ils se sentent finalement exclus d’un monde dans lequel leur participation est pourtant exigée. Pour résumer, ils pensent souvent n’avoir aucune légitimité et le fossé s’agrandit de fait, entre eux et l’institution scolaire. » (Pelletier, 2020b, p. 12).

Collaborer avec d’autres professionnels ?

Les personnels spécialisés vus comme des personnes-ressources

AliJ’ai été aidé par le psychologue aussi même s’il n’est pas venu dans la classe mais le psychologue a mis en place un dispositif d’aide en lecture pour les élèves en CM1.
KimIl (l’élève concerné) va déjà en UPE2A. Donc elle accueillait mon élève, elle m’a expliqué qu’elle le prenait déjà l’année dernière, elle est en rapport avec les parents, donc elle l’a repris, elle m’a montré un peu le travail qu’elle faisait avec lui, […] je lui demandais aussi, un peu d’être l’intermédiaire par rapport aux parents.
ÉliseJ’ai pu discuter avec une enseignante UPE2A à l’école, justement elle est venue m’aider pour me donner des outils et elle me dit qu’il ne faut pas faire comme ça avec des enfants allophones.
MarieTrès dur d’être en lien avec les IME, avec les SESSAD. Là j’ai eu une réunion d’équipe avec des infirmiers de l’hôpital de jour, c’était super. En fait, il y a encore… on travaille avec les mêmes enfants. Il y aurait beaucoup de travail à faire sur ce partenariat qui en fait est essentiel.

Les propos des T1 soulignent l’aide que leur apportent les personnels spécialisés : psychologues scolaires, enseignants en Unités pédagogiques pour élèves allophones nouvellement arrivés (UPE2A). Ces données corroborent les résultats d’une étude réalisée auprès de coordonnateurs d’Ulis-école qui révèlent chez ces enseignants spécialisés « une évolution de l’identité professionnelle tournée vers plus de travail collaboratif, d’aide aux enseignants des classes, quand auparavant primait l’aide aux élèves » (Masse et Thomazet, 2019, p. 238). Toutefois, les propos de Marie insistent sur le chemin restant à parcourir.

Le leadership du directeur d’école et l’importance de la concertation

ÉliseJ’ai une super directrice qui connaît bien les rouages. On est guidée par…, et bien les personnes de l’AESH eux-mêmes, les psychologues et les autres. […] Avec madame la directrice, on a réappelé à nouveau les parents. Il y a une traductrice, il y a l’aide de la directrice qui est Mahoraise.
KimEt après, malheureusement, ça ce n’est pas forcément mon reproche particulier à moi, c’est le reproche que, une collègue à moi qui est T1, fait énormément aux collègues, c’est la répartition des classes. Elle a pris une classe, parce que, concrètement, en fait, il y avait deux classes que personne n’avait pris dans l’école, dont les anciens, la mienne et la sienne. Et elle a une classe de double niveau, sauf que sa classe est extraordinairement difficile. En fait, sa classe, est un double niveau, mais sa classe devait être une classe ULIS. Sans exagération (rires). Et, elle en veut énormément à l’équipe parce que, elle a vraiment la sensation que, tous les élèves, qu’ils ne voulaient absolument pas avoir, ils les ont tous entassés dans cette classe. Et dans la mienne, un peu aussi accessoirement.

Élise souligne le rôle efficace de sa directrice d’école qui permet de trouver des solutions en équipe. Ses propos renvoient à « la place de la direction d’établissement dans les changements de pratiques et de culture » (Bélanger et al., 2019, p. 39) et aux travaux de Fortier et al. (2018) qui citent le leadership de la direction d’école comme prépondérant dans la dynamique inclusive. Toutefois, la concertation entre les équipes n’est pas toujours aisée dès lors qu’elle constitue à la fois activité sociale et activité de gestion (Anton et al., 2021). Ainsi, Kim pense que la concertation n’a pas vraiment eu lieu au moment de la répartition des classes sous la responsabilité de la directrice. Il insiste en soulignant que la classe de sa collègue « devait être une classe Ulis », faisant référence ici à la grande difficulté des élèves dans cette classe.

Collaborer : des obstacles à surmonter

AnnaEt donc cette collaboration, il y a beaucoup d’obstacles, qui sont des obstacles institutionnels, qui sont des obstacles organisationnels, qui ne sont pas ni liés à l’équipe ni liés à moi. […] Aujourd’hui c’est compliqué mais ça devient un combat. La collaboration aujourd’hui, et les pratiques coopératives pour moi deviennent un combat auquel je fais adhérer mes collègues. Parce que je ne peux pas, en particulier avec ces jeunes-là, travailler seule, parce que ça me met en danger, ça ne me rend pas pertinente dans mes actes.
KimIl y a un travail qui est en cours sur l’école au niveau de l’inspection, de la mairie, et aussi des parents.

Les propos d’Anna et de Kim annoncent des leviers pour surmonter certains obstacles à la collaboration. La dimension collective est mise en avant et c’est l’expression « pratiques coopératives » qui est donnée par Anna, faisant ici une distinction entre collaborer et coopérer. Nous pouvons émettre l’hypothèse que ce « combat » que souhaite mener Anna au service des jeunes qui lui sont confiés peut être mis en relation avec son parcours d’animatrice titulaire du Brevet d’aptitude aux fonctions d’animateur (BAFA), de celui d’éducatrice ainsi que son cursus universitaire (AIBEP).

Analyse du corpus : que disent les T1 de la formation MEEF sur la question de la collaboration ?

Il s’agit maintenant d’identifier en matière de collaboration les effets de la formation en deux ans des PE à La Réunion et à Mayotte. Pour rappel, nous sélectionnons, comme dans la partie précédente, quelques verbatim considérés comme emblématique(s) des perceptions des T1 à propos de leurs pratiques collaboratives.

Selon les T1, quels apports de la formation MEEF aux pratiques collaboratives ?

Ali[…] lors de la première année, oui, une des compétences que nous avons vraiment travaillée, que nous avions vraiment à travailler, c’était le travail en groupe et on était… encore plus dans notre groupe à nous […] Même quand c’est difficile, même quand on a des collègues qui ne sont pas d’accord avec nous, apprendre à faire des concessions, apprendre un peu à convaincre aussi, essayer de convaincre les… […] Après au niveau hors de l’école, ça c’est… Je l’apprends plutôt sur le terrain en fait.
ÉliseEn fait on a appris dans cette formation que de toute façon on n’est pas seul et que soi-même on n’est pas les sauveurs, on n’est pas là pour, pour s’occuper seul d’un enfant en difficulté. […] Le binôme aide parce que les carences que moi j’avais, l’autre pouvait me l’apporter et vice versa.

Les avis des T1 sont assez divergents mais deux types de réponse émergent. La tendance majeure correspond à ce que déclare Ali : même si la compétence « travailler en groupe » a été « vraiment » traitée en formation (et particulièrement « lors de la première année »), son transfert sur le terrain (dans et hors l’école, avec des professionnels ayant des métiers différents) n’est pas du tout évident. Cela nécessite de faire « l’épreuve de l’autre » (Morel, 2020) en cherchant sans cesse à convaincre, négocier, s’ajuster soi-même en permanence pour faire collaborer l’ensemble de la communauté éducative sur un territoire (Glasman, 1992). C’est donc par la confrontation de cultures professionnelles que, pour les T1, la posture de compromis se développe en actes. La seconde tendance rend compte des apports positifs de la formation qui, comme le souligne Élise, permet d’apprendre que « de toute façon, on n’est pas seul ». La formation semble ainsi permettre, selon Ali, le développement de compétences et la compréhension des enjeux du travail en groupe. L’exigence de coordination entre les différents acteurs du « faire à plusieurs »(Garnier, 2020) s’exprime avec Élise qui évoque l’accompagnement d’un élève en difficulté ou le travail en binôme au sein d’une même classe, ce qui rappelle à nouveau que « le partenariat ne se décrète pas » (Glasman, 1992) et que c’est l’expérience et l’analyse du travail conjoint qui peuvent être sources d’apprentissage de collaboration.

Mais apprend-on à collaborer en Master MEEF ?

KimJe ne suis pas sûr qu’une formation soit réellement capable d’outiller les gens pour la collaboration. C’est vrai que, quand j’y pense, on était tout le temps en train de travailler en groupe, mais généralement c’était tout le temps les mêmes groupes. Soit parce qu’on faisait des groupes de cycle, soit parce qu’on faisait des groupes par affinités, donc on va dire que, on travaillait ensemble. Il y a des personnes qui ont, des caractères et qu’importe ce qu’on peut faire, ce qu’on peut dire, ça sera forcément compliqué d’avoir un travail sérieux avec eux.
AliAlors même si on a…, on était préparé à travailler en groupe, […] on se rend compte que sur le terrain c’est beaucoup plus libre que ça, c’est beaucoup plus vaste que ça.
Timça fait partie de quelque chose qui se travaille sur le terrain au final donc c’est quelque chose que l’ESPE ne peut pas vraiment préparer en dehors du fait de proposer des travaux de groupe.
LucieOn faisait tout le temps des groupes coopératifs. On nous disait tout le temps que coopérer entre enseignants, ce qui est essentiel. C’est vrai. Le problème, c’est que concrètement, dans la réalité, on n’a pas le temps de discuter entre nous parce qu’il y a toujours la cloche qui sonne. Il y en a un qui courre faire ses photocopies, un qui court aux toilettes. Et quand ça sonne., tout le monde rentre chez soi
MarieAprès je pense que aussi ce qui m’a beaucoup aidée, c’est mes années d’éducateur spécialisé, en fait sur ce côté là, le Master AIBEP m’a aidée...
AnnaOn ne peut pas collaborer si on ne connait pas les professionnels, je pense. […] Mais si je sais, et si j’ai envie de collaborer, c’est parce que j’ai aussi une personnalité collective comme d’autres. Et ça me vient que de mon parcours personnel et professionnel antérieur.

La variété des réponses des T1 est sans doute liée à la diversité des profils interviewés. Néanmoins, trois profils se dégagent : le premier correspond à deux T1 ayant eu une formation et/ou exercé un métier de l’interaction humaine (« mes années d’éducateur spécialisé », dit par exemple Marie). Le deuxième profil (trois T1) est attribué aux T1 pour qui collaborer s’apprend sur le terrain. Le dernier profil (deux T1 formés à Mayotte) fait apparaitre le décalage entre la formation et la réalité du terrain.

Pour Anna (profil 1), la collaboration est forcément liée à la connaissance des professionnels avec qui on va travailler. Les deux T1 de ce profil (Anna et Marie) ont toutes deux bénéficié d’une année de formation en M1 AIBEP, considérée par Marie comme une aide dans le développement de gestes professionnels favorables à la collaboration. Puis il y a les T1 qui pensent que la formation aux pratiques collaboratives ne peut s’acquérir que sur le terrain et que hormis les travaux de groupe (Tim), la formation initiale ne peut pas les préparer à cela. Pour autant, est-ce que travailler en groupe en formation (par groupe de cycles, par affinités), en binôme d’alternants (avec une même classe en responsabilité) prépare les stagiaires aux pratiques collaboratives permanentes dans et hors l’école ? Pas sûr du tout, selon Kim. Ces deux T1, Tim et Kim, ont bénéficié d’une formation initiale à La Réunion tandis que Lucie a fait sa formation à Mayotte. Cette dernière évoque les groupes coopératifs (spécificité de la formation mahoraise), chargés de réaliser une enquête pluridisciplinaire puis une œuvre didactique (Salone, 2019). Mais tandis que Salone (2019, p. 235) conclut au développement de compétences de coopération en sus des compétences de contextualisation et de conception de situations d’enseignement, Lucie dit que dans les faits, ces groupes coopératifs n’étaient pas si coopératifs que cela. Se pose à nouveau la question du transfert de compétences d’un « faire à plusieurs » appris sur les bancs de la formation initiale et réinvestis sur le terrain : serait-il suffisant de placer les étudiants en situation de travail en groupe en formation initiale pour que cela puisse être utile ensuite aux enseignants dans une école à visée inclusive ? Ali aide à répondre à cette question sensible du transfert : « sur le terrain, c’est beaucoup plus libre, beaucoup plus vaste ». Nous ajoutons au propos d’Ali que les situations vécues sont beaucoup plus interprofessionnelles (Philippot, 2018) ou d’intermétiers (Mérini et Bélanger, 2020).

Quel regard portent les T1 sur la formation MEEF en deux ans par le prisme de la collaboration ?

AnnaJe critique beaucoup la formation. C’était bien à l’AIBEP. Adaptation, accompagnement, quoi, c’est ça. C’était à l’AIBEP. Le Master MEEF a beaucoup de choses à apprendre sur le Master AIBEP.
EliseC’est peut-être la formation qui nous a appris justement, de ne pas rester seul et de communiquer avec l’équipe.
TimCe qui prépare quand même dans la formation c’est les formats de travaux de groupe, je trouve. De demander, de mutualiser des pratiques ou des pensées différentes.
KimJe pense qu’il n’y a pas forcément de formation qui permet de vraiment préparer à la collaboration.
AliJ’avais trop en tête certaines choses qu’on nous a appris en formation : faut faire ci, faut faire comme ci, faut faire ça…

La formation initiale ne semble pas pleinement préparer à la collaboration interprofessionnelle. Élise évoque l’intérêt du collectif et de la communication en formation, mettant ainsi l’accent sur le dialogue tandis qu’Anna est critique bien qu’elle trouve un intérêt à une formation qui prépare à l’accompagnement et développe des gestes d’adaptation telle qu’elle l’a vécue en MEEF AIBEP. Pour finir, nous retenons les propos d’Ali qui rappelle combien une formation peut formater les novices (« j’avais trop en tête certaines choses qu’on nous a appris en formation »), y compris l’injonction à « faire ensemble » éclairée par Lucie à propos de la pédagogie coopérative (« on nous disait tout le temps que collaborer est essentiel »). Le regard rétrospectif sur ces verbatim montre les défis que doit encore relever la formation initiale des PE pour développer des gestes « intermétiers » (Thomazet et Mérini, 2014), sachant que cela signifie au quotidien de savoir « faire avec » l’autre (Garnier, 2020), c’est-à-dire faire l’épreuve de désaccords avec d’autres professionnels, issus ou non de la même culture professionnelle, au profit de la réussite de tous les élèves.

Discussion et perspectives

En revisitant l’activité déclarée de T1 ayant bénéficié d’une formation initiale à La Réunion ou à Mayotte, nous cherchions à identifier des forces et des défis à relever quant à la formation aux pratiques collaboratives, afin de permettre une entrée dans le métier qui se traduirait davantage par sentiment de compétence plutôt que par souffrance au travail (Lantheaume, 2011). Au terme de l’analyse, nous constatons sans surprise, du point de vue de la collaboration, un écart sensible entre prescrit (injonction à la coopération/collaboration/travail collectif relevée antérieurement par Thomazet et Mérini, 2014) et réel (complexité d’une collaboration au quotidien avec une pluralité d’acteurs issus de divers mondes sociaux et/ou ayant des cultures professionnelles différentes). Les T1 enquêtés révèlent qu’ils sont partiellement convaincus d’avoir acquis une compétence de collaboration par la pratique des travaux de groupe en formation initiale. Ils pensent ainsi qu’il s’agit d’une compétence en actes et qu’un transfert de compétences paraît peu probable. Ils nous apprennent que c’est finalement le seul enseignement qu’ils ont eu sur la question.

Par ces résultats d’enquête, on constate que la nouvelle professionnalité enseignante décrite par Philippot et Baillat (2011) semble en effet « moins liée à des “prescriptions centrales” qu’à des adaptations pragmatiques à des contextes professionnels locaux, à des réponses d’acteurs confrontés à des situations professionnelles devenues de plus en plus complexes » (p. 13). Ainsi, la formation initiale actuelle des PE ne paraît pas suffisamment préparer les enseignants à cette nouvelle professionnalité enseignante, dès lors qu’un des postulats en formation est de penser qu’il suffit de proposer un travail en groupe pour développer des compétences de collaboration.

Du point de vue institutionnel, les prescriptions aboutissent paradoxalement à une inflation de compétences à développer pour devenir enseignant, comme l’avaient déjà souligné Ramel et Curchod-Ruedi (2010). Des sept compétences métier du rapport Bancel (1989), nous sommes progressivement passés à dix-neuf compétences avec un référentiel rénové en 2013 et encore d’actualité (comportant quatorze compétences communes à tous les professeurs et personnels d’éducation et cinq compétences communes à tous les professeurs). Dernier paradoxe annoncé avec la loi de la confiance (2019), la priorité est donnée aux disciplines dites fondamentales, laissant moins de place à des enseignements transversaux. Comment faire alors pour former un enseignant polyvalent du 21e siècle qui doit savoir composer, négocier, s’ajuster en permanence avec une pluralité d’acteurs pour prendre en compte une diversité d’élèves auxquels il s’agit de rendre accessibles les savoirs tout au long de la scolarité ?

À ce stade, nous proposons trois idées pour faire évoluer le dispositif de formation initiale des PE, à La Réunion et à Mayotte, mais sans doute bien au-delà dès lors que ce dispositif d’enquête serait mis en œuvre dans d’autres académies. Parce que les enquêtés ont souvent déploré l’absence de rencontres avec les acteurs de l’école durant les temps de formation, des rencontres régulières avec une pluralité d’acteurs de l’école inclusive permettraient de mieux connaître les métiers, les missions, de comprendre les difficultés et dilemmes au quotidien, mais aussi d’identifier, par les échanges, les leviers à disposition. En donnant la parole aux T1, nous avons pu surtout mettre en évidence des tensions entre une injonction forte à collaborer et un faible tissage en formation, ce qui nous autorise à penser utile en formation la ritualisation d’actions de tissage (au sens de Bucheton et Soulé, 2009) autour des gestes de collaboration et au fil du processus de professionnalisation. Cette deuxième proposition, sous la forme d’actions de tissage auprès des étudiantes et étudiants en formation, pourrait faciliter l’accès au sens de la collaboration (en faisant dire ce que l’on fait et pour quels effets) par un travail d’analyse réflexive des effets des travaux de groupe sur leurs gestes de collaboration, et faciliter potentiellement un transfert de compétences (en exprimant ce que ça nous fait, ce que l’on croit que ça fait à l’autre, en croisant les points de vue sur les effets du travail collaboratif), tout en conservant des pratiques de co-élaboration de travaux (enquête pluridisciplinaire et œuvre didactique, études de cas, mémoires, etc.). Le concept de plasticité (Lantheaume, 2016) serait ainsi mis au travail de façon à préparer les futurs PE à « prendre la forme du métier », lui donner une forme plus ajustée aux nouvelles questions éducatives. Enfin, cette préconisation impliquerait que les équipes, toutes disciplines confondues, puissent accompagner les stagiaires dans l’identification de leviers et de freins à la collaboration et les effets potentiels d’un dialogue interculturel (Alaoui, 2008) sur les pratiques collaboratives. La pratique du journal interculturel (Alaoui, 2009) sera donc notre troisième et dernière proposition, estimant qu’elle pourrait sans doute redonner ses lettres de noblesse à la polyvalence, en se centrant finalement sur le cœur du métier d’enseignant du 21e siècle que nous osons réduire à trois macro-compétences : le « double agenda pédagogique et didactique » (Leinhardt, 1986 repris par Altet, 2012), la compétence de contextualisation (Sauvage Luntadi et Tupin, 2012), et enfin la compétence de collaboration, toutes les trois au service d’un idéal inclusif (Pelletier, 2021b).

  • 1Café pédagogique [en ligne]. Disponible sur : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2020/01/31012020Article637160527580313000.aspx [consulté le 26 fév. 2024].
  • 2 Ce sont les maquettes de formation dont ont bénéficié nos enquêtés.
  • 3Fiche Master AIBEP [en ligne]. Disponible sur : https://rse.univ-reunion.fr/fileadmin/Fichiers/ESPE/scolarite/campagne-20162017/Fiche_Master_AIBEP.pdf [consulté le 26 fév. 2024].
  • 4Café pédagogique [en ligne]. Disponible sur : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2021/10/13102021Article637697050970789438.aspx [consulté le 26 fév. 2024].
  • 5 Nom donné aux métropolitains français qui résident à Mayotte. De façon plus générale, le terme est un emprunt du swahili mzungu et il est attribué aux personnes à la peau blanche.