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Couverture de Éducation et formation aux pratiques inclusives (2024) Show/hide cover

Former les enseignants spécialisés comme personnes ressources pour l’éducation inclusive

En contexte français, la loi « pour une École de la confiance » promulguée au Journal Officiel le 28 juillet 2019 énonce que le service de l’École inclusive prend appui sur une transformation profonde de l’accompagnement des élèves en situation de handicap et nécessite de mettre en œuvre des actions de formation à destination des enseignants (Art. L. 625—2). Concernant les enseignants du premier et du second degré, devenir enseignant spécialisé s’inscrit dans une démarche certificative à travers le certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive (Cappéi), qui remplace en 2017 à la fois le certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (Capa-SH) et le certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (2CA-SH).

Cette nouvelle certification, définie par la circulaire n° 2017-026 du 14-2-2017 permet l’évaluation des candidats à partir de trois épreuves distinctes : une première épreuve se déroule en situation de classe face à des élèves où il est attendu de l’enseignant qu’il fasse preuve de son expertise d’enseignement dans la prise en compte des besoins de chaque apprenant ; une deuxième épreuve consiste en la présentation d’un dossier professionnel lui permettant de se positionner comme un praticien réflexif ; une troisième épreuve attend du candidat qu’il présente une action menée en direction de la communauté éducative et des acteurs de l’école en faveur d’une éducation inclusive. Cette troisième épreuve a introduit une nouvelle fonction pour l’enseignant spécialisé, celle de « personne ressource pour l’éducation inclusive » et par conséquent a nécessité de la part des formateurs de concevoir un nouveau dispositif de formation pour former les futurs enseignants spécialisés à cette fonction.

C’est dans ce contexte, caractérisé par ce changement institutionnel, qu’une recherche action prend place. Au-delà d’un enjeu épistémologique, cette recherche comporte un enjeu praxéologique. Nous reviendrons tout d’abord sur ce qui fonde notre choix d’interroger les effets de cette recherche action auprès des formateurs impliqués dans la conception et la mise en œuvre de ce nouveau dispositif de formation. Puis, nous présenterons notre méthodologie pour apprécier si et comment les données produites par cette recherche, d’un point de vue épistémologique, diffusent et font ressources pour les formateurs. Enfin, l’analyse des différentes données nous permettra d’engager une discussion à partir des résultats obtenus.

Problématique

Des interprétations divergentes des textes prescriptifs

Pour les formateurs engagés dans la formation professionnelle préparant au Cappéi, la circulaire n° 2017-026 du 14-2-2017 précise en annexe I les compétences attendues d’un enseignant spécialisé qui exerce une fonction de personne ressource. Ainsi, il est amené à exercer cette fonction « dans des situations diverses :

  • en s’appropriant et en diffusant les enjeux éthiques et sociétaux de l’École inclusive ;

  • en répondant dans le contexte d’exercice aux demandes de conseils concernant l’élaboration de réponses pédagogiques concertées à des besoins éducatifs particuliers ;

  • en mobilisant les éléments des cadres législatif et réglementaire dans la variété de ses missions ;

  • en connaissant et en coopérant avec la diversité des partenaires et des acteurs de l’École inclusive ;

  • en construisant des relations professionnelles avec les familles en les associant au parcours de formation ;

  • en concevant et en mettant en œuvre des modalités de co-intervention ;

  • en construisant et en animant des actions de sensibilisation, d’information et en participant à des actions de formation sur le thème de l’éducation inclusive ;

  • en prévenant l’apparition de difficultés chez certains élèves ayant une fragilité particulière » [circulaire n° 2017-026 du 14-2-2017, annexe 1].

En annexe III-1-f, le référentiel de formation et particulièrement le descriptif du module 6 du tronc commun de formation intitulé « exercer dans l’école inclusive comme personne ressource » fait état des contenus à aborder autour de trois axes :

  • sensibiliser tous les membres de la communauté éducative aux principes de l’éducation inclusive ;

  • jouer un rôle moteur pour le développement de l’éducation inclusive ;

  • apporter aux équipes une expertise spécifique dans le domaine des pratiques pédagogiques inclusives.

C’est donc dans ce contexte que s’inscrivent neuf formateurs d’une même académie : trois formateurs de l’Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (INSPÉ) dont deux sont enseignants chercheurs (auteures de cet article) ainsi que six conseillers pédagogiques de circonscription pour l’adaptation scolaire et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CPC-ASH) relevant de trois directions des services départementaux de l’Éducation nationale (DSDEN). Lors des concertations menées en amont de la première formation dispensée, il a été acté que les formateurs de l’INSPÉ interviendraient dans le cadre de la mise en œuvre du module 6 du tronc commun tandis que les CPC-ASH mettraient en œuvre les modules de professionnalisation dans lesquels les candidats sont amenés à poursuivre leur réflexion sur leur action de personne ressource de manière plus contextualisée c’est-à-dire au regard du type de poste occupé et des particularités du territoire d’implantation de son établissement.

À la fin de la première année de mise en œuvre (2017/2018), les formateurs de l’INSPÉ et les CPC-ASH ont proposé aux candidats une soutenance blanche de l’épreuve 3 durant laquelle les candidats ont pu présenter leur action de personne ressource pour l’éducation inclusive devant un jury mixte composé d’un formateur INSPÉ et de deux CPC-ASH.

Un évènement, au sens « d’un fait d’une importance notable pour un individu ou une communauté humaine », ou encore comme « un imprévu dont les résonances se déploient à long terme et après quoi l’existence, personnelle ou collective, n’est jamais ce qu’elle était » (Lesourd, 2019, p. 80), s’est produit alors. Les formateurs ont constaté que leurs attendus variaient, que cela soit entre les formateurs INSPÉ, mais également entre les CPC-ASH. Cet évènement a été perçu par les deux formateurs/enseignants chercheurs comme un moment décisif ou encore un « turning point » (Hughes, 1950) nécessitant d’engager une recherche.

Le choix de s’engager dans une recherche-action

Prenant appui sur la modélisation de Thierry Ardouin (2020, p. 5), nous avons fait le choix de nous orienter vers une recherche action ainsi définie :

La recherche-action a une visée axiologique parallèlement à une visée de transformation et donc une dimension stratégique à partir de la production de nouveaux savoirs, dimension épistémologique, associant les acteurs en jeu et leurs objectifs, dimension praxéologique. La recherche-action a sa spécificité de fonctionnement et de contraintes avec un travail de régulation sans doute encore plus conséquent dans la recherche [Ardouin, 2020, p. 9].

Trois enjeux majeurs sont ainsi repérés :

  • des enjeux sociaux de développement de la science par la production scientifique de savoirs relatifs aux enseignants spécialisés personne-ressource pour l’éducation inclusive et à leur formation ;

  • des enjeux socio-économiques de l’organisation où la recherche vise à produire du changement en l’occurrence ici une évolution de la formation jusqu’alors mise en œuvre par les différents formateurs et du développement professionnel chez les formateurs ;

  • des enjeux personnels pour les deux chercheurs qui voient la possibilité de productions et de publications sur une thématique encore peu voire inexplorée par la recherche.

Cette recherche action se caractérise aussi par la proximité entretenue par les enseignants chercheurs avec l’objet de recherche (ici la fonction de personne ressource pour l’éducation inclusive) et avec les formateurs engagés dans la formation.

Poussant plus avant la réflexion, cette recherche action fondée sur un changement institué peu alimenté par des ressources directement mobilisables par les formateurs, conduit donc ici à une innovation, appréhendée comme un « changement […] volontaire, intentionnel, délibéré » (Cros, 2001, p. 25, cité par Janner-Raimondi et Tavignot, p. 38). La perspective d’améliorer le dispositif de formation par la recherche et la diffusion de ses résultats auprès des formateurs engagés dans cette formation renvoie au « changement-innovation », qui, selon Martine Janner-Raimondi et Patricia Tavignot : « vise à changer un aspect professionnel […] à partir d’un bilan d’inadéquation ou d’insatisfaction par rapport à des attentes et des effets de l’agir professionnel » (2016, p. 37).

Dans cette perspective, les résultats de recherche sont alors envisagés comme des ressources potentielles pour les formateurs qui peuvent, selon Jill Adler (2010, p. 25), re-sourcer, c’est-à-dire « nourrir à nouveau ou différemment ».

Aujourd’hui, nous proposons d’interroger les effets de cette recherche, inscrite temporellement durant la période 2017-2022 et spatialement au sein de l’Académie de Normandie (Caen), d’un point de vue praxéologique. Nous proposons, à partir de cette étude de cas, de répondre à la question suivante : dans quelle mesure les données produites par cette recherche action font-elles ressources pour les acteurs chargés de la conception et de la mise en œuvre du dispositif de formation Cappéi à la fonction de personne ressource pour l’éducation inclusive ?

Méthodologie

Les choix opérés

Pour tenter de répondre à cette question qui s’inscrit dans une approche qualitative, nous avons fait le choix de recueillir des données à partir de sources multiples afin de croiser les différents éléments en référence aux pratiques de la triangulation des sources qui implique « la référence à des informateurs multiples et aussi à des matériaux objectifs » ainsi qu’à la triangulation méthodologique qui utilise « différentes méthodes pour le même objet d’analyse » (Pourtois et Desmet, 2007, p. 54). Le document 1 ci-après présente la synthèse des données recueillies en précisant les modalités de leur recueil et de leur traitement.

Document 1. Synthèse des modalités de recueil et de traitement des données.

DonnéesModalités de recueilModalités de traitement
Contenus de formation du module 6 du Tronc Commun consacré à la thématique de personne ressource pour l’éducation inclusive (formateurs INSPÉ)Collecte des déroulés de formation des formateurs INSPÉ et des supports de formation (2017 à 2022)Analyse comparée des contenus au fil des étapes de production et de diffusion de la recherche
Supports de présentation de l’épreuve 3 de la certification (Stagiaires)Collecte des supports de présentation (2017 à 2022)Analyse comparée des contenus traités en formation et mobilisés dans ces supports
Propos des formateurs impliqués dans la formation depuis l’année 2017/2018 (CPC-ASH)Organisation d’un focus group (2022)Analyse thématique

Rappel des principales étapes de la recherche action qui sous-tendent les choix méthodologiques

La recherche action s’est déroulée selon deux phases distinctes, mais articulées autour des mêmes enjeux de production de connaissances. Le document 2 présente les repères temporels liés à cette recherche action. Rappelons tout d’abord que c’est à l’issue de la première année de mise en œuvre de la formation (2017/2018) que les formateurs prennent conscience de la nécessité de s’accorder sur les contenus proposés en formation ainsi que sur les attendus au regard de la certification Cappéi. Assumant leur posture de chercheur, deux des formateurs s’engagent dans une démarche de recherche-action et font le choix de ne pas participer à la formation du module 6 du tronc commun au titre de l’année 2018/2019 avant de s’y impliquer de nouveau en tant que formateurs à partir de l’année 2019/2020 suite aux premiers résultats de recherche qu’ils ont souhaité mobiliser.

Document 2. Repères temporels liés à la recherche action.

Module 6 TC Année 1 2017/2018Module 6 TC Année 2 2018/2019Module 6 TC Année 3 2019/2020Module 6 TC Année 4 2020/2021Module 6 TC Année 5 2021/2022
« évènement » des attendus différents selon les formateurs engagés dans la formationRecherche (phase 1)Communication Colloque (Leroyer et Midelet, 2019) Publication (Leroyer et Midelet, 2020)
Partage avec les CPC-ASH Concertation
Recherche (phase 2)Publication (Leroyer et Midelet, 2021)
Partage avec les CPC-ASH Concertation

Ainsi, lors de l’année 2018/2019 (phase 1), les chercheurs procèdent à un premier recueil de données basé sur l’analyse du discours des formateurs et des supports de présentation de l’épreuve 3 construits par les stagiaires. Par ailleurs, un court entretien a été proposé aux formateurs. Lors de cet entretien, il leur a été demandé de définir ce qu’était une personne ressource pour l’éducation inclusive ainsi que la fonction qu’ils devaient exercer dans cette formation.

À l’issue de cette première phase de recherche, une communication est proposée dans le cadre d’un colloque (Leroyer et Midelet, 2019) et est suivie d’un article (Leroyer et Midelet, 2020). Les conclusions présentées dans cet article sont partagées avec les CPC-ASH à la fin de l’année 2019. Elles mettent en évidence plusieurs enjeux de formation relatifs à la fonction de personne ressource pour l’éducation inclusive : l’harmonisation entre formateurs quant à la définition de cette fonction, la délimitation du périmètre de l’action professionnelle liée à celle-ci, la caractérisation des postures professionnelles en fonction des situations, ainsi que l’appropriation et la mise en œuvre d’une démarche évaluative outillée pour cibler et évaluer ses actions dans le cadre de cette fonction. Suite à ce partage, s’enclenche alors la seconde phase de la recherche.

Précisions sur les choix opérés

Au regard des éléments présentés précédemment, l’analyse des contenus de formation ainsi que l’analyse des supports construits par les stagiaires couvrent une période de trois années afin de nous permettre de repérer des changements opérés. Afin d’enrichir et de renforcer la validité des résultats, nous avons fait le choix de procéder à une analyse des propos des formateurs recueillis lors d’un focus group mené en fin d’année 2021. Cette modalité d’entretien collectif a été privilégiée compte-tenu du fait que les formateurs (CPC-ASH) mobilisés se connaissaient bien et collaboraient régulièrement, mais aussi parce qu’ils avaient mené des actions de leur côté sur la fonction de personne ressource pour l’éducation inclusive au plus près des besoins des stagiaires dont ils assuraient le suivi. Par ailleurs, ce sont ces mêmes formateurs qui étaient présents lors des deux temps de partage et de concertation avec les chercheurs suite à chaque phase de recherche.

Ainsi, cela nous semblait répondre aux propos de Laurent Marty qui souligne que « le focus group permet à la réflexivité personnelle […] de s’exprimer et d’être valorisée dans une dynamique de petit groupe local à taille humaine » (Marty, 2021, p. 210).

Préalablement à ce focus group, les chercheurs ont envoyé et demandé aux formateurs de relire les entretiens menés lors de la première enquête où les chercheurs leur avaient entre autres demandé de définir ce qu’était pour eux une personne ressource pour l’éducation inclusive. Il était attendu qu’ils portent un regard réflexif sur leurs définitions antérieure et actuelle et l’évolution de leur pratique au regard des apports successifs des résultats de recherche.

L’échange s’est déroulé en prenant appui sur le guide d’entretien ci-dessous.

1. Quel regard portez-vous personnellement sur ce que vous aviez énoncé concernant la formation à la fonction de personne ressource après une première année de mise en œuvre de la formation ? Quel regard portez-vous personnellement sur ce que vous aviez énoncé concernant la formation à la fonction de personne ressource après une première année de mise en œuvre de la formation ?
2. Si vous aviez à répondre aujourd’hui à ces questions, quelles réponses donneriez-vous ?
3. Qu’est-ce qui a contribué à ces modifications ?
4. Pour rappel, nous avions eu un premier temps d’échange où nous vous avions fait part des premiers résultats de notre recherche (manque de consensus sur une définition, périmètre d’action, place de l’évaluation). Ce temps d’échange a-t-il conduit à modifier votre pratique/à revoir des contenus de formation ?

Nous avons eu un second temps d’échange où nous avons fait part de la suite de nos résultats de recherches (situation générique, posture, position…) Ce temps d’échange a-t-il conduit à modifier votre pratique/à revoir des contenus de formation ?

Analyse des données

Seront ici successivement présentés les analyses des contenus de formation, puis des supports produits par les stagiaires et enfin les éléments saillants des discours des formateurs lors du focus group.

Analyse des contenus de formation

Afin d’appréhender l’évolution des contenus de formation au cours des trois années prises en référence, nous proposons de dérouler notre analyse à partir du document 3 ci-après.

Document 3. Évolution des intitulés de formation.

Année 3 2019/2020FLECHESAnnée 4 2020/2021FLECHESAnnée 5 2021/2022
Découverte des référentiels et questionnements (3 h)De la confrontation des définitions des stagiaires aux questionnements (3 h)De la confrontation des définitions des stagiaires aux questionnements (3 h)
Une analyse « outillée » des référentiels (3 h)Découverte des référentiels et questionnements (3 h)Lecture des référentiels et questionnements (3 h)
Analyser son contexte de travail (6 h)Une définition et une analyse « outillée » des référentiels (3 h)Une définition et une analyse « outillée » des référentiels (3 h)
Modalités d’intervention et postures (premiers éléments de réflexion — 3 h)Évaluer un contexte professionnel du point de vue de la mise en œuvre de l’EI : enjeux et outils (3 h)Évaluer un contexte professionnel du point de vue de la mise en œuvre de l’EI : enjeux et outils (3 h)
Élaboration de sa présentation (3 h)Évaluer son contexte professionnel, déterminer son action au regard d’indicateurs ciblés (3 h)Évaluer son contexte professionnel, déterminer son action et apprécier son effet en prenant appui sur des indicateurs ciblés (3 h)
Des actions où la proximité avec les acteurs varie et des compétences invisibles sont en jeu (3 h)Caractériser sa posture et son positionnement professionnel selon les situations (3 h)
Entraînement à la présentation (6 h)Entraînement à la présentation (6 h)Entraînement à la présentation (6 h)

Les contenus de formation en 2019-2020 (Année 3)

Durant l’année 3, ce sont près de trois heures qui ont été consacrées à la découverte des référentiels et aux recensements des questions qu’ils suscitent chez les candidats. S’en est suivi un autre temps de trois heures où les candidats ont été conduits à réaliser une analyse des référentiels à partir de la taxonomie de Bloom, ceci afin de mettre en évidence l’importance de l’évaluation dans la fonction de personne ressource. Puis six heures ont été dédiées à l’analyse par les candidats de leur contexte de travail : ils ont été amenés à comparer des supports de présentation de candidats des promotions précédentes puis à mobiliser deux outils pour évaluer leur contexte professionnel au regard des enjeux de l’éducation inclusive : Qualinclus1 ainsi que le guide pour l’inclusion de Tony Booth et Mel Ainscow (2002). Ensuite, sous la forme d’une présentation plus magistrale de trois heures, des contenus ont été apportés concernant les modalités d’intervention et les postures possibles d’une personne ressource et ce, en référence notamment aux travaux de Maela Paul sur l’accompagnement (2004). Pour terminer, les candidats ont disposé d’un temps de trois heures pour élaborer le support de leur présentation, temps dont le contenu était davantage orienté vers la forme du support que vers son contenu.

Publiés en mai 2020, les premiers résultats de recherche ont permis de repérer des difficultés conduisant à identifier des enjeux en termes de formation, comme la nécessité pour les candidats de mener une évaluation du contexte fondée sur des indicateurs ciblés leur permettant de définir leur action et de l’évaluer une fois menée. L’analyse outillée du référentiel fut une première réponse pour attirer l’attention sur la question de l’évaluation.

Les contenus de formation en 2020-2021, quelle évolution ?

Lorsque nous comparons les contenus de formation de 2020/2021 avec ceux de l’année antérieure, nous constatons que les six heures consacrées à l’analyse du contexte de travail se divisent en deux temps distincts, plus ciblés. Il s’agit dans un premier temps d’évaluer la mise en œuvre de l’éducation inclusive dans son établissement d’exercice. Pour ce faire, un apport sur les enjeux de l’évaluation et la notion d’indicateur est réalisé. La possibilité d’utiliser les outils « Qualinclus » et celui de Booth et Ainscow et d’en extraire des indicateurs est davantage mise en avant. Dans un second temps, les candidats sont amenés à présenter les caractéristiques de leur lieu d’exercice, l’action envisagée/menée et les indicateurs choisis puis à les confronter.

Des temps sont toujours présents : la découverte des référentiels et leur lecture à partir des interrogations suivantes « Où, quand, comment, quoi, pour quoi, pour qui, par qui, auprès de qui » ainsi que les soutenances blanches. Mais on voit apparaître en début de formation un temps consacré à la confrontation des définitions des candidats et à leurs questionnements, qui va alimenter le temps de l’analyse outillée des référentiels où vont s’ajouter des apports pour définir ce qu’est une personne ressource.

De même, on constate l’évolution du contenu lié aux questions des postures, qui se spécifie. Il est question de proximité avec les acteurs et de compétences invisibles, ceci en lien avec la poursuite de la recherche engagée sur les postures et positions de la personne ressource dont les résultats ont été publiés en novembre 2021.

Les contenus de formation en 2021-2022, quelle évolution ?

En 2021/2022, une évolution dans le contenu lié à l’évaluation est à noter avec un travail encore plus poussé sur les indicateurs et une incorporation des contenus liés aux postures et positionnement professionnel. La formalisation produite dans le cadre de la dernière recherche est donc mobilisée en fin de formation pour permettre une réflexivité quant à l’action engagée.

Analyse des supports de présentation

L’analyse comparée des supports de présentation des candidats témoigne de l’évolution des contenus de formation.

En 2018/2019, les résultats issus de la recherche montrent que les candidats ne perçoivent pas l’intérêt de l’évaluation et évaluent sans se référer à des indicateurs ciblés ou sans mobiliser les mêmes indicateurs pour justifier le choix de leur action et évaluer les effets de celle-ci une fois réalisée (Leroyer et Midelet, 2020).

En 2021/2022, les supports produits par les candidats réfèrent à des indicateurs ciblés qui fondent leur action et leur permettent aussi de mesurer les effets. Ils sont le reflet des contenus travaillés en formation, comme en témoigne le document 4 ci-après. Dans ces deux exemples, nous retrouvons des indicateurs empruntés aux deux outils présentés en formation (« Qualinclus » et celui de Booth et Ainscow). Ces indicateurs qui sont renseignés en début d’action justifient l’action menée. Ils sont remobilisés en fin d’action pour évaluer de manière comparative les effets de leur action.

Document 4. Exemples d’indicateurs mobilisés dans deux supports de présentation de l’épreuve 3 du Cappei en 2021/2022.

Indicateurs extraits du support de présentation de l’épreuve 3, candidate 1 CAPPEI session 2022
Connaissance des moyens pour répondre aux besoins des élèves à BEP par l’enseignante
Engagement des élèves au sein de la classe concernant les apprentissages
Type d’adaptations pédagogiques mises en œuvre
Indicateurs extraits du support de présentation de l’épreuve 3, candidate 2 CAPPEI session 2022
Ressenti de l’enseignante par rapport à sa pratique
Analyse par l’enseignante de l’évolution de l’élève
Connaissance des adaptations pour répondre aux élèves à besoins éducatifs particuliers

Analyse des propos des CPC-ASH

L’analyse du propos des CPC-ASH lors du focus group montre que le partage des résultats de la recherche menée par les enseignants chercheurs en direction des CPC-ASH fait ressource pour chacun d’eux, mais aussi collectivement. Ces derniers indiquent que ces apports sont « très rassurants ». Ils permettent également de clarifier la fonction de personne ressource pour l’éducation inclusive, de mieux cibler les enjeux de formation et organiser les contenus de formation. Ainsi, un formateur indique « les apports que vous avez apportés au fur et à mesure, ça range… nos idées, on va dire, et ça nous structure », un autre énonce « on est bien au clair, maintenant nous en tout cas en tant que formateur », enfin un formateur ajoute « le dernier temps que nous avons eu […] c’est comme un puzzle […] et on commence à voir le dessin. » De plus, les CPC-ASH s’approprient ces ressources puisqu’ils les mobilisent en formation comme l’indiquent les termes suivants dans leur propos « répercuter ça sur la formation par les aides ou dans les conseils qu’on peut donner », « on a mis plus en avant la nécessité d’utiliser les outils pour être objectif », et « on essaye d’insister sur le fait qu’il faut partir d’indicateurs ».

Avoir partagé ces ressources, échangé collectivement entre formateurs INSPÉ et CPC-ASH, génère également des effets du point de vue de l’organisation : les CPC-ASH indiquent qu’à partir de ces temps d’échange, ils ont « continué à travailler ensemble », il y a donc une harmonisation qui n’existait pas initialement quant à cet objet de formation, et ce travail est pensé en articulation avec le module de tronc commun fait par les formateurs à l’INSPÉ comme l’indique ce propos « on est complémentaire à ce que vous faites ». Toutefois, si ces apports font ressource, une tension apparaît entre deux logiques, celle à court terme de préparation à l’examen et celle à plus long terme de développement professionnel.

Ainsi, ces apports de la recherche mobilisés pour la préparation à l’épreuve 3 conduisent les CPC-ASH à dire qu’ils sont « trop à préparer l’examen », dans « du bachotage », dans « la réalisation d’une action pour une action » et non dans une perspective de développement professionnel, comme l’indique ce propos où ce qui se fait ne permet « pas de voir cette nouvelle identité professionnelle », et par conséquent, ils interrogent le devenir des professionnels en formation « est-ce qu’ils continuent de mener des actions [une fois la certification obtenue] ? ». Le fait d’insister sur des points précis conduit à une guidance, comme l’indiquent dans leurs propos les termes « rail », « façon de faire » et « feuille de route », qui peut « empêcher une forme de liberté ». Un formateur indique « en fait, ça c’est un peu désincarné ». Cette guidance est aussi à mettre en lien avec une logique certificative qui peut s’éloigner de la réalité professionnelle. Ainsi, les CPC-ASH relèvent que « sur le terrain, en vrai ça » demande « des années d’efforts » et « du temps ».

Discussion : des résultats qui font ressource pour les formateurs, mais qui interrogent les logiques à l’œuvre dans la formation et la diffusion de nouvelles ressources produites dans ce cadre

Les analyses menées montrent que les résultats de recherche font ressources tant pour les formateurs INSPÉ que pour les CPC-ASH. Nous constatons ainsi une incorporation et une didactisation des résultats de la recherche par les chercheurs/formateurs INSPÉ dans le module 6 du tronc commun. En nous appuyant sur une modélisation développée par Marc Bailleul (2005), nous pouvons dire que les deux recherches successivement menées par le chercheur sur le réel de la formation à la fonction de personne ressource puis sur l’étude des situations professionnelles qu’ils sont amenés à rencontrer ont permis de produire des savoirs « réinjectés » dans les situations de formation. Le formateur, étant lui-même chercheur, assure la transposition didactique de ces savoirs et conçoit les supports de formation pour permettre cette transmission des savoirs en direction des formés.

Les contenus de formation sont précisés tout comme les attendus liés à la certification, ce qui est visible dans les supports de présentation des candidats. Les propos des CPC-ASH indiquent qu’ils se sont emparés des résultats de la recherche dans le cadre du module de professionnalisation et de leur accompagnement des candidats à cette épreuve 3 au plus près du contexte de ces derniers. La diffusion de ces résultats de recherche fait aussi ressource pour l’ensemble des formateurs, en impulsant un travail collectif entre les formateurs INSPÉ et les CPC-ASH des trois DSDEN, et conduit à l’émergence d’un collectif de travail. Ainsi, les pratiques sont partagées et un objet de travail commun fondé sur l’évaluation et les indicateurs émerge. Nous passons, selon Clémence Jacq et Luc Ria (2019) d’une « collection de professionnels » à « un collectif émergent », qui nécessiterait toutefois de se structurer et d’être reconnu institutionnellement.

Toutefois, si ces résultats de recherche constituent des ressources pour les formateurs et les re- sourcent, leur usage dans cette formation professionnelle continue et certifiante met en lumière une tension entre deux objectifs, celui du développement professionnel et la reconnaissance de celui-ci par une certification. Pour les CPC-ASH, cette formation serait davantage orientée par la visée certificative s’inscrivant pour sa part dans une logique à court terme, alors que celle du développement professionnel s’inscrirait dans une logique à long terme.

Enfin, cette recherche action relevant d’un changement-innovation à une échelle locale interroge la diffusion des résultats de la recherche et de leur usage en formation par les formateurs. Ainsi, si ces résultats et la manière dont ils ont été mobilisés par les formateurs ont été l’objet d’échanges avec les CPC-ASH ainsi qu’avec les inspecteurs de l’académie présents dans les jurys de certification professionnelle des enseignants spécialisés, ils nécessiteraient également d’être diffusés vers les enseignants tuteurs qui accueillent les candidats tout au long de l’année de formation. Pour ce faire et dans un objectif de partager à plus grande échelle ces éléments auprès des différents acteurs impliqués dans la préparation à la certification professionnelle d’enseignant spécialisé, une publication est actuellement en préparation.

  • 1 Qualinclus, Guide d’auto-évaluation pour une école inclusive. Disponible sur : https://eduscol.education.fr/1257/qualinclus-un-guide-d-auto-evaluation-pour-une-ecole-inclusive [consulté le 01 sept. 2022].