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Couverture de Éducation et formation aux pratiques inclusives (2024) Show/hide cover

Entretiens d’analyse simple et croisée : quelles potentialités pour la formation aux pratiques inclusives ?

Cette contribution s’inscrit dans le prolongement de notre travail de thèse (Dupré, 2019b) dans lequel nous nous sommes attaché à observer et comprendre des pratiques inclusives en mathématiques dans le contexte spécifique des unités localisées pour l’inclusion scolaire (Ulis) au collège. Ces dispositifs permettent à des élèves reconnus institutionnellement handicapés d’avoir un emploi du temps qui alterne entre la classe ordinaire et le regroupement spécialisé. Nous avons pu mettre en évidence que l’articulation entre ces lieux ne favorisait pas systématiquement l’accessibilité didactique (Dupré, 2019 a, 2022a). Une analyse conjointe, par les enseignants, des enjeux d’apprentissages est une condition importante pour favoriser l’accès au savoir des élèves qui bénéficient de ces dispositifs (Dupré, 2021). Il est cependant apparu que les temps et les espaces de travail conjoint, qui pourraient permettre à ces acteurs des dispositifs Ulis de réfléchir à l’articulation de leurs actions, se déroulaient de façon informelle ou étaient inexistants. Nous avons, à travers notre dispositif de recueil de données (Dupré, 2019 c), provoqué un espace de rencontre dans le cadre d’entretiens d’analyse simple et croisée afin de recueillir les discours des enseignants sur leurs pratiques et celles de leurs pairs, dans le but de réduire l’incertitude lors de nos analyses. Nous souhaitons maintenant réfléchir aux potentialités de ce type d’entretiens pour la formation aux pratiques inclusives dans une optique de développement professionnel pour les enseignants ordinaires et spécialisés. Cette réflexion autour des formations aux pratiques inclusives est une question vive dans notre contexte institutionnel : l’Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés (INSHEA).

Dans une première partie, nous présenterons le contexte de l’étude ainsi que son assise théorique et méthodologique. Une seconde partie sera consacrée à l’analyse des moments remarquables sélectionnés par les enseignants et des discours recueillis associés. Dans une troisième partie, nous réfléchirons aux potentialités de ces entretiens pour développer un travail relatif à l’accessibilité didactique lors de formations aux pratiques inclusives.

Contexte de l’étude, cadre théorique et méthodologique

Malgré une croissance continue des dispositifs Ulis collège dans le paysage éducatif français1, les études relatives aux effets de ces dispositifs sur les apprentissages des élèves restent limitées. Certains auteurs ont pu mettre en évidence que les enseignants de ces dispositifs collaboraient, mais que les pratiques de chacun changent peu (Ployé, 2013). D’autres ont montré que les élèves peuvent rapidement se retrouver hors-jeu et que l’articulation entre la classe et le regroupement spécialisé est un objet absent des pratiques et des discours (Toullec-Théry et Pineau, 2015). Nous avons observé le travail d’élèves de sixième et de cinquième (11 et 12 ans) bénéficiant de l’Ulis qui suivaient des apprentissages mathématiques au sein de la classe ordinaire et dans le regroupement spécialisé, en travaillant avec quatre binômes (enseignants de mathématiques et coordonnateurs Ulis) dans quatre collèges d’un même département. Dans l’un des collèges (le collège n° 3), l’accompagnant d’élèves en situation de handicap, collectif, (AESHco) du dispositif a également été associée, car elle avait en charge un temps d’aide aux devoirs consacré spécifiquement aux mathématiques.

Accessibilité didactique, visibilité didactique, cécité didactique

L’accessibilité didactique est définie comme « l’ensemble des conditions qui permettent aux élèves d’accéder à l’étude des savoirs : formes d’études, situations d’enseignement et d’apprentissage, ressources, accompagnements, aides… » (Assude et al., 2014, p. 35) Dans cette perspective, la notion de pratiques inclusives est entendue comme des pratiques favorisant l’accessibilité didactique.

Certaines études (Roiné, 2009, 2012) réalisées en contexte d’adaptation scolaire (c’est-à-dire avec des élèves désignés en grande difficulté scolaire au collège) ont pu mettre en évidence l’impossibilité pour les enseignants de prendre en compte la spécificité de la situation didactique. Roiné qualifie ce phénomène de cécité didactique. Il le définit de la façon suivante : « en focalisant le regard du professeur sur l’intériorité des élèves, l’idéologie mentaliste le détourne des instruments didactiques qui permettraient de réunir les conditions propres à fonder une pratique mathématique » (2009, p. 238). Il considère ce phénomène comme un point aveugle dans l’enseignement, qui contribue à masquer les spécificités didactiques de la situation en jeu. Ce phénomène est à mettre en lien avec le concept de visibilité didactique développé par Chopin (2010, 2011) et défini comme « la possibilité, pour le professeur, de voir les phénomènes d’hétérogénéisation de sa classe dans le cours de son enseignement » (2010, p. 66). L’auteure précise que l’hétérogénéité didactique ne porte pas sur des caractéristiques intrinsèques des élèves (socioculturelles, motivation, niveau supposé), mais sur les places didactiques occupées au regard de l’objet d’apprentissage visé. Ce concept comporte une dimension perceptive qui correspond à la possibilité pour l’enseignant de prendre conscience de ces places occupées et de la distance par rapport aux enjeux de savoir. Il comprend également une dimension projective qui correspond aux possibilités entrevues pour faire évoluer ces places.

Cadre méthodologique des entretiens d’analyse simple et d’analyse croisée

L’utilisation de la vidéo est au cœur du dispositif phénoméno-praxéologique de recueil de données mis en œuvre2. Ces captations ont tout d’abord permis d’observer les systèmes didactiques en jeu sur un temps long, celui d’une séquence. Elles permettent également aux acteurs filmés (enseignants de mathématiques, enseignants spécialisés coordonnateurs des dispositifs Ulis, et AESHco) de regarder puis d’analyser à postériori ces films.

L’analyse de l’activité instrumentée par la vidéo constitue une méthode largement utilisée dans le cadre de la formation professionnelle. Dans un travail de synthèse, Flandin (2017) organise la diversité de ces méthodes à partir de deux critères : qui analyse l’activité (l’intervenant, l’acteur, un collectif d’acteurs ou une analyse conjointe intervenant/acteur) et quel est le support d’analyse (vidéo de l’acteur ou vidéo d’un ou plusieurs acteurs). De nombreuses publications permettent de documenter la méthode des entretiens en autoconfrontation issue de la clinique de l’activité (Clot et al., 2000). Ces différents textes mettent en évidence des points communs, mais également des divergences en ce qui concerne la visée, et des différences d’un point de vue méthodologique (Amigues, 2003 ; Bonnemain et al., 2015 ; Boubée, 2010  ; Clot et al., 2000; Faïta et Vieira, 2003 ; Lussi Borer et Muller, 2014 ; Yvon et Garon, 2006). Ce qui apparait néanmoins comme commun réside dans le fait de recueillir la parole d’un acteur en le confrontant à des traces de son action passée (ou à des traces d’un collègue effectuant des actions similaires ou proches), afin de viser le développement professionnel des sujets. Bonnemain (2019) précise cependant que si ces entretiens permettent potentiellement ce développement professionnel, rien ne garantit la réalisation effective de ce développement.

Les entretiens d’analyse simple et croisée que nous utilisons se distinguent des autoconfrontations simples et croisées (Clot et al., 2000). Tout d’abord, ce qui est filmé relève du choix des enseignants (le choix du chapitre qui nous sera montré ne correspond pas à une demande du chercheur et relève d’une pratique pouvant être qualifiée d’ordinaire). Le film mis ensuite à disposition résulte d’un montage en mosaïque permettant de suivre sur un même écran et de façon synchronisée les différents pôles du système didactique (actions de l’enseignant, actions de l’élève dans son environnement proche et du point de vue du travail réalisé, vue globale de la classe, évolution du savoir en jeu au tableau), mais également de l’ensemble du système d’enseignement, car l’enseignant de mathématiques pourra découvrir le travail réalisé au sein du regroupement spécialisé et réciproquement. Le chercheur n’intervient pas et adopte une position d’écoute vis-à-vis de l’enseignant (ou des deux enseignants lors de l’analyse croisée). Il débute l’entretien avec une unique question, pourquoi cet extrait-là ? L’enseignant explicite alors son choix à partir de l’extrait qu’il souhaite montrer au chercheur ou à un pair. Il a la responsabilité du défilement des images, des mises en pause.

Question de recherche

Nous cherchons à observer les effets potentiels des entretiens menés à l’issue des captations en classe et au sein du regroupement spécialisé. La question de recherche est la suivante : les entretiens d’analyse simple et d’analyse croisée permettent-ils de favoriser une visibilité didactique a posteriori des acteurs engagés au sein d’un même système d’enseignement, dans une dimension perceptive et projective ?

Trois hypothèses en découlent :

  1. la dimension perceptive pourrait être favorisée par le montage en mosaïque qui permet de suivre les différents pôles du système didactique ;

  2. l’analyse croisée permet de découvrir ce qui se joue dans un autre système didactique appartenant au même système d’enseignement ;

  3. la confrontation avec les captations favorise la dimension projective.

Ces trois hypothèses nous permettront de réfléchir aux potentialités de ces entretiens en formation, afin de favoriser le développement de pratiques inclusives et donc de favoriser l’accessibilité didactique pour les élèves de dispositifs Ulis.

Analyse de moments remarquables sélectionnés lors des entretiens d’analyse simple et d’analyse croisée

La contribution présentée ici ne permet pas d’évoquer l’ensemble des moments sélectionnés par les enseignants lors des entretiens. Nous présentons pour chaque collège les moments particulièrement significatifs pour éclairer notre question de recherche.

Collège 1

La séance filmée en classe de mathématiques est une séance de géométrie qui vise à introduire la notion de parallélogramme. Dans cette classe, deux élèves de cinquième bénéficient du dispositif Ulis.

Entretiens d’analyse simple

Christophe3, l’enseignant de mathématiques, choisit de nous montrer un moment dans la séance où les élèves réalisent un exercice individuellement. Pendant ce travail individuel, il se déplace au sein de la classe. Il nous indique que pour lui « c’est un moment important puisque c’est là qu’on se rend compte des difficultés de certains et des facilités pour d’autres ». Il arrête en particulier l’extrait sur un plan pour nous montrer ce qu’il nomme « tous les profils d’élèves » : ceux qui ont besoin de plus d’explications, ceux qui décrochent, ceux qui sont les plus rapides. Christophe nous donne ici à voir une technique qui relève de la visibilité didactique perceptive. Il va plus loin en expliquant comment cette prise d’information peut lui permettre de faire évoluer la distance entre le topo des élèves et le savoir en jeu : « il y avait une construction de parallèles, j’ai fait un tour et j’avais vu qu’il y avait plusieurs élèves qui ne savaient plus comment on construisait des parallèles donc j’avais lancé le petit film au tableau4 ».

Entretiens d’analyse croisée

L’entretien d’analyse croisée sur la séance de Christophe amène Valérie (la coordonnatrice Ulis) à choisir un moment en fin de séance. Les élèves doivent réaliser la construction d’un parallélogramme et commencent par construire deux droites parallèles. Elle explique qu’elle choisit de nous montrer ce moment, car ça l’a « mise en colère de voir Florine qui ne réussissait pas à faire ce travail […] à plusieurs moments en fait je me suis sentie inutile et que j’aurais pu aider Florine à plusieurs moments ». Nous comprenons ses propos comme le fait qu’elle estime qu’elle aurait pu apporter de l’aide à Florine au sein de la classe ou encore lors des séances de regroupement. Valérie nous explique avoir relevé plusieurs moments où l’élève n’arrivait pas à réaliser la tâche demandée ou alors était en retard par rapport au reste du groupe. Un échange s’engage avec Christophe qui explique qu’elle a en partie réalisé la tâche de construction attendue : « elle a tracé elle n’a pas terminé mais ils n’avaient pas forcément tous terminé ». Il justifie ce discours en s’appuyant sur la caméra orientée sur le cahier de l’élève qui rend compte de la construction réalisée. Nous retrouvons cette différence de perception vis-à-vis des autres tâches évoquées par Valérie. Lorsque nous analysons le travail de cette élève lors de cette séance, il se trouve qu’elle réalise les tâches attendues et qu’il n’existe pas de décalage important avec le reste de la classe. Le discours de l’enseignante spécialisée met en évidence que le montage vidéo ne lui permet pas d’accéder a posteriori à la perception de la position de l’élève par rapport au savoir en jeu. Nous identifions ici le phénomène de cécité didactique. Pour elle, l’élève reconnue handicapée a de fortes chances d’être en difficulté en mathématiques au sein de sa classe de référence, au point de l’observer alors même que ce n’est pas le cas dans cette séance.

Collège 2

La séance filmée en classe de mathématiques est une séance qualifiée de tâche complexe. Elle s’appuie sur des notions rencontrées plus tôt dans l’année, la notion de proportionnalité et celle d’échelle. Au sein du regroupement spécialisé, la séance est menée en amont de la séance en classe et vise à travailler des prérequis (Dupré, 2021). Lors de la séance en classe, l’enseignante spécialisée est également présente en coenseignement (Dupré, 2020). Les élèves concernés sont deux élèves de cinquième.

Entretiens d’analyse simple

Laure, la coordonnatrice de l’Ulis, nous explique avoir eu du mal à choisir, car sa séance s’est bien déroulée et choisit de nous donner à voir un moment qui l’interpelle vraiment en fin de séance : « j’ai choisi cet extrait-là parce que c’est le prérequis de ma séance […] un mètre ça fait combien en centimètres […] je pense que c’est tellement évident que c’est acquis que je n’arrive pas à trouver le moyen pour adapter tout de suite et d’induire une réponse ». Le discours associé met tout d’abord en évidence que Laure identifie clairement la notion mathématique qui pose difficulté à ce moment de la séance (la conversion entre différentes unités de longueur usuelles). Elle a conscience de l’obstacle et nous montre qu’elle l’a bien identifié pendant la séance. Cependant, le temps restant (nous sommes à moins de cinq minutes de la fin de l’heure) ne lui permet pas de réagir d’une façon satisfaisante à ses yeux. Nous identifions ici une fonction projective qui pousse l’enseignante à imaginer une autre répartition du capital temps (Assude, 2005) alloué aux différentes phases de la séance : « il y a trente-cinq minutes où ils font du tableau de proportionnalité et de la mesure de segment je fais durer le plaisir parce que je vois que c’est une activité qui leur plait, mais on aurait très bien pu raccourcir cette phase […] et par contre plus travailler là-dessus ».

Entretiens d’analyse croisée

Fabrice (enseignant de mathématiques) choisit de nous montrer un moment de la séance de sa collègue qui illustre le niveau de guidance nécessaire à l’un des élèves, Virgile. Il explique qu’il ne s’était pas rendu compte de cette nécessité, car lorsque Virgile est dans sa classe, il est accompagné par l’AESHco ou dans une situation de coenseignement. Ici Fabrice se rend compte de son absence de visibilité perceptive (en situation de cointervention ou de coenseignement) au sein de sa propre classe qui l’empêche de bien situer la place occupée par cet élève au regard du savoir en jeu et des besoins qui en découlent.

Les entretiens mettent en évidence que le binôme enseignant partage une réflexion qui a comme point de départ la situation didactique considérée à l’échelle du système d’enseignement. La confrontation aux films permet à Fabrice de questionner certains de ses gestes professionnels, mais aussi de réfléchir à certaines variables didactiques. Laure, pour sa part, est amenée à se projeter sur la possibilité d’affiner certains prérequis. Elle entame également une réflexion sur le niveau et les habitudes de guidance, afin de limiter la dépendance de Virgile au sein de la classe de mathématiques.

Collège 3

Le chapitre filmé est consacré à la notion de fraction. Les analyses ont permis de mettre en évidence une volonté d’articulation pensée par le binôme enseignant. Cependant, l’objet fraction varie entre la classe de mathématiques (fraction quotient) et le regroupement spécialisé dans lequel la fraction partage prédomine (Dupré, 2022a). Dans cette classe de cinquième, une élève bénéficie d’enseignements en mathématiques en classe et au sein du regroupement spécialisé. Elle est accompagnée en classe par l’AESHco une heure par semaine. Les entretiens d’analyse simple et croisée ayant déjà fait l’objet d’une communication (Dupré, 2022b), nous présentons ici une synthèse des éléments mis en évidence.

Avec ce binôme, les moments sélectionnés sont majoritairement centrés sur les enjeux didactiques. Ils permettent à la coordonnatrice de découvrir les caractéristiques de l’objet fraction en sixième, caractéristiques qui diffèrent de la manière dont il est introduit en début de cycle 3. Elle cherche à dépasser des difficultés identifiées à partir des films de sa collègue et ses propos témoignent d’une vision projective. Le discours de l’enseignante de mathématiques met en évidence une vision perceptive fine de la place occupée par les élèves au regard des enjeux de savoir, que ce soit au sein de sa classe mais également lorsqu’elle découvre les films du regroupement spécialisé. Certains indices laissent à penser que ces entretiens permettront au binôme d’aller plus loin dans la réflexion didactique à l’échelle du système d’enseignement (volonté d’utiliser un vocabulaire commun, de tenir compte des spécificités du savoir en jeu au sein du regroupement spécialisé).

Collège 4

Dans cet établissement, le binôme est composé d’une enseignante de mathématiques et de l’AESHco du dispositif Ulis5. Le chapitre filmé est consacré à la symétrie axiale, un objet déjà rencontré par les élèves au cycle 3. Les séances d’aide avec l’AESHco sont consacrées à ce même objet mathématique. Dans cette classe de sixième, un élève bénéficie des enseignements en classe et d’un temps d’aide hebdomadaire.

Entretiens d’analyse simple

Caroline, l’enseignante de mathématiques, choisit de nous montrer une difficulté pour échanger parfois avec l’élève qui bénéficie de l’Ulis, Victor. Il s’agit d’un moment où elle souhaite venir donner une consigne à l’élève : « j’ai posé une première question à Victor et il ne répond pas il est dans son truc et qu’il y a un moment donné où je suis obligée de lui retirer le compas c’était sur l’image là ». À ce moment de la séance, l’AESHco est présente aux côtés de Victor, mais n’intervient pas. Caroline nous indique que cela est important, mais qu’il s’agit d’une difficulté qu’elle rencontre avec d’autres AESH : « parfois elle explique des choses à Alexandre alors que moi je suis en train de donner la consigne pour l’exercice d’après […] je me retrouve un petit peu en porte à faux où je dois dire non Alexandre tu dois m’écouter ». Le dernier moment qu’elle choisit de nous montrer correspond à sa position dans la salle de classe organisée en autobus. Elle observe qu’elle est beaucoup plus présente dans l’une des deux allées et donc qu’elle accorde une aide individuelle plus importante à certains élèves qu’à d’autres. Lors de ces entretiens, son discours témoigne d’une perception a posteriori de situations (passation de consignes, placement dans la salle) pouvant faire obstacle à l’engagement des élèves dans les tâches attendues.

Entretiens d’analyse croisée

L’entretien se déroule avec l’enseignante, l’AESH et le coordonnateur Ulis. Le coordonnateur fait le choix d’un extrait dans la séance de classe proche de celui choisi par l’enseignante lors de l’entretien d’analyse simple. Elle est proche de Victor et éprouve des difficultés à échanger verbalement avec lui, car il manipule son compas : « on voit que dans le contexte de la classe ça reste compliqué de mettre en place des protocoles qui demandent plus de temps à l’enseignant parce qu’on voit là, Caroline, elle a quand même le souci de passer auprès de tous les élèves, donc il faut aller vite quoi, il faut et c’est vrai que sur des élèves comme ça il faudrait peut-être prendre du temps ». L’enseignante va dans ce sens un peu plus tard dans l’entretien concernant le temps d’aide : « On se rend vraiment compte aussi sur ce que tu disais tout à l’heure qu’il faudrait prendre son temps avec Victor mais il y a le reste de la classe et même là quand toi tu es toute seule avec Victor mais du coup tant mieux qu’il soit tout seul c’est qu’il faut vraiment prendre son temps ». Ici, le coordonnateur Ulis fait apparaitre plusieurs éléments qui relèvent dans ce contexte de la cécité didactique : ce serait compliqué pour l’élève et en classe il aurait besoin de plus de temps. Ces deux idées sont à l’origine du temps hebdomadaire supplémentaire d’aide qui est prévu dans son emploi du temps. Cependant, l’analyse de son travail en classe mais aussi du temps d’aide ainsi que de ses résultats lors de l’évaluation est instructive. Cela montre que sur ce chapitre il synchronise facilement son temps personnel avec le temps didactique de la classe. Le temps d’aide ne semble pas nécessaire de l’aveu même de l’AESH : « sur ce chapitre il n’y avait pas de choses compliquées [pour Victor] ».

Les entretiens d’analyse simple et croisée dans ce collège ne nous permettent pas de saisir spécifiquement des éléments de visibilité didactique. Cependant, le phénomène de cécité didactique s’observe dans le discours du coordonnateur Ulis.

Quelles potentialités pour la formation aux pratiques inclusives ?

Nous venons de présenter certains moments sélectionnés par quatre enseignants de mathématiques, quatre coordonnateurs Ulis et une AESHco dans le cadre de neuf entretiens d’analyse simple et neuf entretiens d’analyse croisée, ainsi que les discours produits dans ce cadre. L’analyse de ces extraits à l’aide des concepts de visibilité didactique et de cécité didactique nous amène dans cette dernière partie à revenir sur nos hypothèses, puis à réfléchir aux enjeux qui s’en dégagent dans le cadre de formations aux pratiques inclusives.

Le montage en mosaïque facilite la dimension perceptive

Dans la majorité des moments sélectionnés par les acteurs, les discours associés mettent en évidence que les enseignants ou encore l’AESH s’appuient sur le montage en mosaïque (en regardant et s’appuyant pour un même moment sur les différents cadrages) pour donner à voir ou pour prendre conscience des places didactiques occupées par les élèves du dispositif Ulis par rapport aux enjeux de savoir. Dans les collèges 2 et 3, la majorité des moments sélectionnés par les enseignants sont spécifiques aux enjeux didactiques et témoignent du fait que le support utilisé permet d’accéder à cette visibilité a posteriori. Cependant, si la confrontation au film peut faciliter le phénomène de visibilité didactique, nous avons également pu mettre en évidence que le type de montage en mosaïque n’est pas en soi suffisant. C’est particulièrement marqué lorsque l’enseignant spécialisé choisit des moments au sein de la séance en classe de mathématiques dans les collèges 1 et 4. Ces deux enseignants spécialisés n’ont pas directement connaissance de ce qui se passe au sein de la classe et le découvrent à travers le film. Dans ces deux établissements, ils attribuent aux élèves des difficultés qui ne se vérifient pas lors de l’analyse des travaux réalisés tout au long du chapitre et lors de l’évaluation finale. Lorsqu’ils ont regardé et sélectionné les extraits, les caméras orientées sur l’élève et ses productions n’ont pas été prises en compte. Les difficultés attribuées ne sont pas effectives et entrainent des propositions de réponses, comme la nécessité d’offrir du temps en plus, d’être accompagné par un AESH ou encore de remettre en cause la pertinence de la place de l’élève au sein de la classe ordinaire dans cette matière. Ce qui peut ici surprendre réside dans le fait que ces signes de cécité didactique sont uniquement présents dans les discours produits par des enseignants spécialisés. Nous n’en avons pas trouvé trace chez les enseignants de mathématiques ni chez l’AESHco. Il nous apparait donc important de pouvoir prendre en compte ce phénomène observé dans le cadre de la formation des enseignants spécialisés. Cela semble d’autant plus important dans le contexte spécifique des dispositifs Ulis où les coordonnateurs jouent un rôle important dans la construction de l’emploi du temps et du parcours de l’élève. Si l’observation n’est pas objective et que des difficultés non effectives sont attribuées à l’élève, nous pouvons penser que cela exercera une influence négative sur son parcours et tendra à réduire les possibles envisageables.

L’analyse croisée permet de découvrir ce qui se joue dans un autre système didactique

Lorsque nous nous focalisons sur les entretiens d’analyse croisée, il apparait que notre hypothèse se vérifie dans les quatre collèges. L’espace de rencontre provoqué par les entretiens permet aux acteurs de découvrir ce qui se joue dans le second système didactique dans lequel est engagé l’élève, mais où ils n’enseignent pas. Ainsi, les discours recueillis auprès des enseignants spécialisés témoignent d’une découverte de ce qui se joue au sein de la classe de mathématiques (par exemple au niveau des enjeux d’apprentissages, d’activités ritualisées, de gestes pédagogiques). Seuls les discours de la coordonnatrice du second collège ne témoignent pas de cet aspect, cela s’explique par le fait qu’elle y coenseigne de façon hebdomadaire. Contrairement aux autres coordonnateurs de notre étude, elle a déjà une bonne connaissance in situ de ce qui s’y joue. Cette prise de connaissance est également observée dans les discours des enseignants de mathématiques qui découvrent certaines spécificités du regroupement spécialisé (par exemple la variabilité du groupe d’élèves, un étayage fort, des gestes professionnels de la coordonnatrice ou de l’AESHco, le matériel utilisé). Ces résultats, obtenus auprès d’enseignants majoritairement expérimentés et bien implantés dans leurs établissements, confirment qu’il n’existe pas forcément de temps (institutionnalisés ou informels) permettant cette connaissance réciproque. Cette connaissance réciproque est pourtant essentielle dans les dispositifs Ulis afin de favoriser l’accessibilité didactique au sein de la classe ordinaire (Dupré, 2019a, 2021, 2022a ; Nédélec-Trohel, 2015).

La confrontation avec des captations permettant de découvrir un lieu dans lequel l’enseignant n’est pas habituellement engagé, mais qu’il se doit de prendre en compte, est un aspect à développer en formation initiale et continue afin de mettre en évidence la nécessaire articulation entre ces lieux.

La confrontation avec les captations favorise la dimension projective

Dans les trois premiers collèges, les discours recueillis montrent que les acteurs envisagent de nouvelles pratiques afin de favoriser l’accessibilité didactique. Il s’agit par exemple d’imaginer de nouvelles fonctions pour le regroupement spécialisé afin de soutenir le travail au sein de la classe ordinaire, d’affiner le travail en amont autour des prérequis nécessaires ou encore de réfléchir aux rôles et places des enseignants lorsqu’ils coenseignent (Tambone et al, 2021). Dans le troisième collège, l’enseignante spécialisée se projette afin de dépasser des difficultés mises en évidence lors de ses propres séances. Dans cette vision projective, le système d’enseignement est à chaque fois considéré dans sa globalité, cela est nouveau pour les collèges 1 et 3.

Les résultats obtenus encouragent à utiliser ces captations en formation afin de travailler avec les étudiants ou stagiaires à l’analyse des places occupées par les élèves et aux pistes envisageables pour leur permettre d’accéder au savoir en jeu.

Conclusion

Cette contribution a montré l’apport potentiel des entretiens d’analyse simple et croisée à la formation des acteurs engagés dans un projet de recherche à une échelle locale, celle de l’établissement. Une des limites de notre étude réside dans cet aspect localisé.

Ces entretiens s’appuyaient sur des captations vidéo montées en mosaïque afin d’observer différents plans au sein de la classe comme, par exemple, les actions de l’enseignant, le travail de l’élève et l’évolution du savoir au tableau. Ce type de matériel contribue aux dimensions perceptive et projective du point de vue de la visibilité didactique. Cela nous amène à réfléchir à d’autres potentialités d’utilisation de ces captations et à l’utilisation d’une transposition de cette méthodologie d’entretien dans le cadre de la formation initiale et continue des enseignants avec lesquels nous travaillons à l’INSHEA (formation Cappei, master, diplômes universitaires) à partir du corpus vidéo disponible.

Cependant, et c’est peut-être le résultat majeur de cette étude, nous avons pu voir que, même chez des enseignants spécialisés expérimentés, le phénomène de cécité peut être observé. C’est un point de vigilance à prendre en compte en formation Cappei, mais également dans le cadre de la formation continue, à partir de l’analyse de vidéo, pour former le regard des enseignants et les prémunir de ce phénomène de cécité.

Pour conclure, ce travail à partir de la vidéo semble un axe majeur à développer dans le cadre de formation aux pratiques inclusives. Cela afin de permettre aux enseignants de pouvoir plus facilement observer, en situation, les places didactiques occupées par les élèves et ainsi développer une vision projective susceptible de favoriser l’accessibilité didactique.

  • 1 Les repères et références statistiques publiés par la DEPP en 2021 permettent d’observer cette croissance : en 2004, 5988 élèves étaient scolarisés en UPI (ancienne dénomination des dispositifs Ulis avant 2010), 25 881 élèves en 2012 et 52 930 élèves en 2020.
  • 2 Une présentation détaillée de ce dispositif a été réalisée dans une publication antérieure (Dupré, 2019c).
  • 3 Tout au long de ce texte, les noms sont changés pour garantir l’anonymat.
  • 4 Il s’agit d’une animation qui propose un pas à pas pour construire deux droites parallèles avec la règle et l’équerre.
  • 5 Dans ce collège, le coordonnateur explique que les matières enseignées au sein de la classe de référence ne sont pas reprises au sein du regroupement spécialisé. Cependant une heure d’aide avec l’AESHco est prévue de façon hebdomadaire à l’emploi du temps de l’élève.