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Couverture de Éducation et formation aux pratiques inclusives (2024) Show/hide cover

École inclusive : quelles incidences ont les énoncés réglementaires sur le langage professoral ?

Introduction

Tout enseignant est au quotidien confronté à une hétérogénéité scolaire grandissante des élèves puisque, au titre d’une École inclusive, chacun a le droit d’être scolarisé et de bénéficier d’un accès aux apprentissages (déclaration de Salamanque, 19941). En France, plusieurs lois successives et récentes y concourent, celles de 20052, puis de 20133 et 20194. Toutefois, l’avènement de cette École inclusive rencontre un certain nombre de problèmes dont deux ont à voir avec le langage de l’institution, dans les mots, mais aussi les slogans usités.

Le premier problème tient à une instabilité des mots de l’institution. Ainsi, handicap a cédé la place à l’expression situation de handicap qui, elle-même, est estompée par besoin éducatif particulier. De plus, inclusion, choisi dans la loi de 20135, est remplacé par son adjectif inclusif. Enfin, si les textes injonctifs parlent d’abord d’accueil, de présence, c’est actuellement de scolarisation dont il s’agit. L’institution passe sous silence ce qui opère ces glissements de mots. Pourtant, les mots « font des choses, créent des fantasmes, des peurs, des phobies ou, simplement, des représentations fausses »(Bourdieu, 1996). Les mots en effet façonnent les gens et, par un « effet de boucle », les gens s’y conforment (Hacking, 2005).

Qu’est-ce que ces glissements de dénomination donnent à voir et à comprendre del’institution réglementaire, de son type de rapport au monde ? Quel usage des mots de l’institution les enseignants font-ils ?

Le deuxième problème relève des slogans dont l’institution se montre friande : « il faut coopérer » en est un. Pour contribuer in fine à construire une cohérence dans le parcours des élèves reconnus institutionnellement handicapés (ERIH), l’institution enjoint en effet les enseignants à coopérer. Cet énoncé injonctif, ce « jeu de langage » institutionnel (Wittgenstein, 1934), ne définit pas, au-delà son sens apparent, cette coopération. Tout se passe comme si l’injonction suffisait à faire coopérer. Or, coopérer demande de « faire émerger l’inattendu et le nouveau » (Laurent, 2018).

Dans ce chapitre, nous explorerons ce que travailler ensemble fait à deux collectifs enseignants et chercheurs. Que produit une ingénierie coopérative (Sensevy, 2011 ; Sensevy et Bloor, 2019 ; Perraud, 2018, 2022) ? Donne-t-elle corps aux mots flous de l’institution, c’est-à-dire permet-elle une traduction conjointe dans les pratiques, de ces énoncés sans pratique ?

Une École inclusive et un paysage institutionnel complexe

Une armature institutionnelle difficilement lisible

L’armature institutionnelle s’est dotée de lois, de circulaires, mais aussi de vadémécum pour que des élèves restés depuis toujours aux portes de l’École à cause d’un écart jugé trop important par rapport à la norme y soient désormais scolarisés (et pas seulement accueillis). Des institutions ont vu le jour (les maisons départementales pour les personnes handicapées — MDPH), des dispositifs existants ont été modifiés (pour instituer les unités localisées pour l’inclusion scolaire — ULIS), des outils de suivi des parcours des élèves ont été créés (des équipes de suivis de scolarisation — ESS ; des Plans personnalisés de scolarisation — PPS, le GEVASCO…), des accompagnements humains ont été développés (Accompagnants des élèves en situation de handicap — AESH). Ce qui a été conçu par l’institution comme des aides au pilotage et à l’enseignement a pourtant souvent obscurci le paysage, l’alourdissant de nombreux acronymes. Beaucoup d’enseignants ne s’y retrouvent pas et l’école inclusive peine à advenir.

L’École inclusive véhicule un langage gorgé de labels discriminants

Avec les modifications institutionnelles, au fil du temps, « il n’est pas étonnant que les mots employés pour parler des personnes handicapées aient fait l’objet d’une remise en question parallèle à l’évolution de leur place dans la société » (Fougeyrollas, 1984, repris par Kerr, 2006, p. 76). Toutefois, désigner reste un acte catégoriquement enfermant et inéluctablement discriminatoire, qui réduit une personne et son existence à sa seule différence (Pelgrims, 2019). Ainsi le langage usité maintient « la diffusion d’un discours centré sur le déficit et les limites et le risque demeure toujours présent de contribuer, par l’utilisation d’un langage ségrégant, à la mise à l’écart de certains élèves » (Lavoie et Thomazet, 2013, p. 1). Un paradoxe émerge. En effet, « la terminologie institutionnelle, de par l’absence d’ancrage théorique et de clarté conceptuelle, est peu pertinente théoriquement » (Pelgrims, ibid.). Pourtant, dans le même temps, l’institution instille « un modèle conceptuel surplombant plaqué sur le vécu de chacun, au point de rendre celui-ci inexprimable » (Chauvier, 2018, p. 25). Le langage institutionnel a alors des effets sur le langage des professionnels (Toullec-Théry, 2021), car les mots issus de l’institution, peu pertinents théoriquement, le sont tout autant pour la pratique (ibid.).

Certains professionnels, dans leurs discours, manient abondamment des expressions qu’ils estiment « conformes » (inclusion, adaptation, besoins particuliers), c’est-à-dire légitimées par les textes de loi ou les référentiels métiers (Chellig, 2021). Ils pensent traduire avec ces mots de l’institution, le réel de leur pratique. Or, ils participent en fait, « sans conscientisation ou démarche volontaire d’ailleurs de leur part » (ibid., p.23), à leur diffusion et à leur légitimation. Cette capacité à parler du réel dans une globalité abstraite produit alors une désaffectation du langage (Chauvier, 2018), désincarnant l’action.

Quatre expressions employées qui attestent de ces glissements du langage

« Être en situation de handicap mental »

Cette expression renvoie à la délicatesse du passage du concept de handicap à celui de situation de handicap, donc d’une approche centrée sur la santé avec un ancrage biomédical à une approche centrée sur les droits. L’École inclusive a pour ambition de réduire les situations de handicap, c’est-à-dire de rendre accessible l’environnement scolaire et de procéder à des aménagements de toute situation d’enseignement-apprentissage.De ce fait, l’expression « en situation de handicap mental » est incompatible avec la logique non discriminante qui place l’école inclusive à distance du médical.

Quand certains parlent de « situation de handicap physique » ou de « situation de handicap visuel », ça me fait hérisser les poils du dos parce que nous avons justement développé cette notion de situation de handicap pour que ce dernier ne puisse plus être attribué à l’individu. Employer ces expressions équivaut à reprendre et détourner le concept pour le ramener à la notion de déficience, d’anomalie corporelle ou de capacités motrices, visuelles, auditives alors que les situations de handicap sont les restrictions de réalisation des habitudes de vie. [Fougeyrollas, 2009, p. 170]

« La classe ULIS »

L’ULIS, Unité localisée pour l’inclusion scolaire (20156) rompt avec la CLIS, qui, sous un même acronyme, a d’abord été une classe d’intégration scolaire (19917), puis une classe d’inclusion scolaire (20098). Si le passage de la « classe » à l’« Unité » peine à s’instaurer, il en est de même avec la préposition « pour ». Beaucoup, en effet, pensent l’ULIS comme une Unité localisée d’inclusion scolaire et en sapent ainsi la signification. Le « pour » est en effet fondamental, il définit l’ULIS comme un système didactique auxiliaire, soutien à la scolarisation inclusive en classe « ordinaire » d’élèves reconnus institutionnellement handicapés. Cet acronyme ULIS atteste donc, chez nombre de locuteurs, d’incompréhensions, de malentendus, relevant de conceptions encore divergentes de la notion d’école inclusive. Les mots, et plus encore les acronymes (si fréquents dans l’éducation nationale), agissent tels des falsifications institutionnelles : les acronymes mènent en effet à des détournements de sens. L’empreinte historique, avec ses usages langagiers antérieurs, prend alors le pas sur le nouveau paradigme inclusif, comme elle l’est aussi avec l’expression « aller en inclusion ».

« Aller en inclusion »

Très usitée par les acteurs de l’école, cette expression véhicule pourtant une véritable ambigüité (Gardou, 2017, Lansade, 2015, 2020). Elle atteste que l’élève appartient à un double système didactique : l’ULIS et la classe dite « ordinaire ». « Aller en inclusion » consiste alors dans le passage de l’Unité (vue comme une classe spécialisée) à la classe dite « ordinaire ». Or l’élève est, de facto, inscrit administrativement dans cette dernière (Toullec-Théry, 2020). Envisager ainsi l’école inclusive risque d’instituer un accueil9 en classe « ordinaire », relevant des dimensions physiques et sociale, et non une scolarisation, relevant des apprentissages, au même titre que les autres élèves (Toullec-Théry, 2021). Ces écueils, chez les professionnels, ne sont pas le fait d’individus, mais relèvent de problèmes inhérents à l’institution : le terme d’inclusion choisi initialement par l’institution (loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013) est fort peu maniable et n’insuffle aucune dimension dynamique.

« Besoin éducatif particulier »

Cette expression qui émane d’une traduction de « Special Educational Needs » (rapport Warnock, 197810) infuse les milieux professionnels de l’enseignement et de l’éducation. Selon Plaisance (2003), les « besoins éducatifs particuliers » (BEP) ont été créés pour se substituer à la catégorie de « handicap ». Or, l’usage de cette expression labellise tout autant l’individu présentant des « difficultés scolaires », quelle qu’en soit l’origine, qu’elles soient temporaires ou non. Or le « besoin éducatif particulier » cristallise l’attention des enseignants sur les élèves et leur différence, et non sur « la nature des obstacles rencontrés par chacun de ces élèves » (Desombre et al., 2013). Si Gremion et Gremion (2020) renoncent à cette expression pour lui préférer celle de « situation à besoins particuliers », les « élèves à BEP » restent solidement ancrés dans le langage professionnel.

Problématique, hypothèses, cadre théorique et méthodologique

Vers une problématique et des hypothèses

Un des enjeux du « virage inclusif » que prend l’École consiste à faire que les expériences pratiques alimentent le langage de l’institution, dans le but de (re) prendre du pouvoir d’agir. « Apprendre à nommer et à reconnaître les outils, les techniques et les actions » (Lochmann, 2019) en est une des étapes. Comment alors « apprendre à localiser (conjointement) où il se passe quelque chose d’important » (Sennett, 2014) ? Cet article centrera son propos sur la problématique suivante.

En quoi une ingénierie coopérative, prenant la forme d’une enquête à caractère didactique, serait-elle une institution pour comprendre et transformer les pratiques inclusives, en concrétisant le langage institutionnel ?

Nous avons deux hypothèses :

  • Instituer une enquête collective réunissant des enseignants et des chercheurs contribuerait à résoudre ensemble des problèmes de pratiques (Perraud, 2022), liés à la scolarisation des élèves, dans leur hétérogénéité.

  • Coopérer (Laurent, 2018) permettrait de construire un langage commun (un jargon au sens de Sensevy et al, 2019) et une culture commune, clé d’un rapprochement de professionnels.

Un cadre théorique et méthodologique du travail coopératif

Une ingénierie coopérative (Sensevy et Bloor, 2019 ; Sensevy, 2011 ; Perraud, 2018, 2022) est une voie possible de construction collective d’un langage commun via la mise en place d’enquêtes (Dewey, 1927/2010) pour « faire advenir un problème commun aux chercheurs et aux enseignants et qu’ensemble ils puissent le résoudre » (Toullec-Théry, 2017, p. 55). Il s’agit en effet de faire travailler ensemble des chercheurs, connaisseurs pratiques de « faire de la recherche », et des enseignants connaisseurs pratiques de « faire la classe », dans un « collectif de pensée » (Fleck, 1935-2004). Ensemble, ils développent et testent des changements qui peuvent améliorer les résultats de manière plus fiable (Bryk, 2015/2017). Ce travail conjoint a pour but de produire quelque chose en commun qui « rende compte, dans une situation précise, des préoccupations des deux partenaires, sans que chacun puisse avoir l’ascendant sur la préoccupation de l’autre » (Marlot et al, 2017, p. 31). Dans ces « espaces sûrs » (Bryk, ibid.), les protagonistes « partagent et apprennent les uns des autres » (ibid., p. 15) et ainsi contribuent collectivement à une finalité transformative et une production de connaissances.

Dans les recherches que nous menons, il ne s’agit donc pas de développer un modèle descendant de la recherche vers les pratiques, mais de concourir à des preuves anthropologiques (Sensevy et al., 2018), des « preuves basées sur la pratique » (Green, 2008 ; Backham et Merlor-Clark, 2003, cités par Brik, 2015/2017), ce qui demande d’instituer la prééminence des pratiques.

Nous produisons, dans cet article, deux « exemples exemplaires » (Kuhn, 1972) ou « emblématiques » (Sensevy, 2011). Leur comparaison montrera que, dans les deux collectifs, le début de chaque ingénierie coopérative porte déjà, dans les énoncés, des signes forts des conceptions des protagonistes, et que les mots vont avoir un effet sur le type de tâches proposé aux élèves reconnus institutionnellement handicapés.

Les épisodes sélectionnés sont issus de chaque première réunion ingénierique.

Un premier exemple exemplaire

La manière dont débute l’ingénierie coopérative

Ce collectif est composé d’une chercheuse (CH), d’une enseignante de CM1 (PE) et d’une enseignante spécialisée coordonnatrice d’ULIS (PES). Elles débutent la préparation conjointe d’une séquence de compréhension, fondée sur l’œuvre « Le petit violon » (Grumberg, 199911) à laquelle participeront, au même titre que les autres élèves, deux élèves reconnus institutionnellement handicapés, Lionel12, scolarisé à mi-temps dans cette classe et Lola, soutenue par le dispositif ULIS.

D’emblée (extrait 1), la chercheuse expose les enjeux de ce travail commun qui met en œuvre un co-enseignement, dans la classe ordinaire, entre l’enseignante de CM1 et l’enseignante coordonnatrice de l’ULIS. Si le co-enseignement est central, CH passe sous silence les objectifs d’apprentissage. Elle précise que Lola et Lionel travailleront dans le collectif, l’aide ne sera donc pas externalisée.

1CHL’idée, l’objectif c’est de voir en quoi le co-enseignement entre enseignant de la classe ordinaire et coordonnateur d’ULIS peut permettre aux élèves d’ULIS de s’engager dans les apprentissages collectifs. Peut-être que l’idée c’est de voir comment on peut les amener à s’engager davantage grâce à notre posture et au fait que vous soyez deux enseignants.

CH conçoit d’emblée le travail ingénierique comme l’élucidation collective du problème « comment on peut les amener à s’engager davantage », où la préparation conjointe de la séquence envisagera, par anticipation, les moyens pour que Lola et Lionel travaillent les mêmes situations que leurs camarades. PES (extrait 4) ne partage en revanche pas cette idée d’anticipation des obstacles, puisqu’elle envisage de « faire et adapter au fur et mesure », donc dans l’instant.

4PESOui, du coup on fait et on adapte au fur et à mesure parce qu’avec des élèves d’ULIS, tu dois le savoir, on peut prévoir tout et n’importe quoi il faut toujours s’adapter à l’élève tout le temps tout le temps. En plus, chacun a des besoins spécifiques. Là il y aura que Lola, mais si on met Lola et Lionel, on va avoir un spectre de besoins qui va être assez, très, très, très large. Est-ce qu’on parle à Lola ou est-ce qu’on parle à Lionel où est-ce qu’on parle aux deux, auquel cas on va avoir du mal à parler aux deux parce qu’ils n’ont pas du tout les mêmes besoins ça fait pas caisse de résonance de la même manière chez eux.

Plus qu’adapter, PES pense qu’il est nécessaire de « s’adapter » sans cesse, puisqu’on ne sait pas comment l’élève réagit individuellement en situation. Il s’agirait alors que, par sa présence, l’enseignant compense ce qui fait défaut à l’élève. Il n’y a donc pas besoin collectivement d’anticiper l’accessibilité et les aménagements des situations d’enseignement et d’apprentissage (ce qui coïncide pourtant avec les principes de l’inclusion scolaire). De plus, l’expression « élèves d’ULIS » labellise les élèves. Les élèves appartiennent à ce dispositif, sans qu’elle envisage l’ULIS comme un dispositif décatégorisant, soutien des élèves reconnus institutionnellement handicapés en classe « ordinaire ».

PES utilise un abondant jargon institutionnel, cristallisé dans les termes besoin (utilisé 3 fois) , adaptation (adapter, s’adapter), spectre.« Besoins »13,qui apparait avec l’expression « besoin éducatif particulier », est utilisé ici dans l’expression « besoins spécifiques » (qui a aussi cours dans le jargon institutionnel). Les « besoins », selon PES, sont spécifiques à l’élève, d’où un mouvement vers l’individualisation. « Besoins » est couplé avec « adapter », employé sans complément, mais aussi comme un verbe réflexif dans « s’adapter » (adapter soi à l’élève, aux besoins de l’élève). « Spectre » est un autre terme employé dans le jargon institutionnel, toutefois employé dans des expressions comme « spectre autistique ». Les propos de PES sont fondés sur une triple argumentation :

  1. Il est nécessaire d’« adapter »14 selon les « besoins spécifiques » de l’élève ;

  2. Il est nécessaire de s’adapter, selon les besoins de l’élève ;

  3. Il est nécessaire de s’adapter à chaque élève parce que chacun a des besoins spécifiques.

PES laisse ainsi supposer que les « besoins » relèvent de manques de l’élève (les difficultés sont ontologiques à l’élève) et que ces manques sont spécifiques à chaque élève. Une controverse pointe alors : PE pense autrement (extrait 6), elle revendique des « objectifs », terme « objectif » (issu du jargon institutionnel) revient plusieurs fois.

6PEAlors moi c’est pas ça que je veux dire. Quel est l’objectif pour ces 2 enfants ? Pour moi l’objectif il ne peut pas être le même que pour les autres.
7CHEt ben/
8PECe n’est pas possible parce que Lionel il ne peut pas lire ce livre, il ne peut pas
9CHmais en fait/
10PELe lire seul même avec de l’aide. Je pense qu’il y a 80 % de ce qui se passe qu’il ne va pas comprendre parce que Lionel, il lit Petit Ours Brun actuellement, donc voilà. Lola, c’est mieux mais c’est pas non plus… voilà. Je ne peux pas attendre d’eux je ne peux pas leur demander ce que, je ne peux pas exiger d’eux l’intégralité de ce que j’exige des autres, ça ne veut pas dire que je n’exige rien.
11PESDe toute façon les objectifs n’ont jamais été les mêmes.
12PENon mais là on dit on fait la même chose. Évidemment je vais pas faire une séance Ulis et une autre pour l’intégralité de la classe, non c’est pas ça, mais mes objectifs personnels envers ces 2 enfants ne seront pas identiques à ce que je vais attendre des autres.

PE centre son propos sur les « objectifs » avant même qu’ils n’aient été déterminés collectivement. Il s’agit plus d’un terme générique, sans référence à ce qu’il y a à apprendre dans ce texte précis, « Le petit violon ». Elle laisse apparaitre, de plus, une ambigüité entre lire seule (déchiffrer) et comprendre (extrait 10). Un élève ne pourrait comprendre s’il n’est pas en mesure de lire de manière autonome.

Si PES cible les besoins et PE les objectifs, un accord existe cependant entre elles : Lola et Lionel ne disposent pas des capacités pour concourir aux mêmes attentes que les autres (dont pourtant on ne connait pas la teneur).

CH insiste alors sur l’idée initiale qu’elle a exprimée (extrait 13), de faire en sorte que Lola et Lionel demeurent au plus près du temps didactique de la classe, sans minorer les apprentissages. PE précise alors ce qu’elle entend par adapter (extrait 14) : il s’agit de concevoir — ici pour Lionel — une tâche spécifique (une tâche-obstacle), mais sans la lier aux enjeux d’apprentissage collectifs. Adapter consiste alors à individualiser, c’est-à-dire à concevoir des tâches spécifiques pour les élèves reconnus institutionnellement handicapés.

13CHMais justement peut-être qu’on pourrait…. On va voir les objectifs qu’on se donne et puis voir pour eux qu’est-ce qu’on va pouvoir faire tout en ne dévalorisant pas totalement l’objectif ?
14PENon, c’est pas de dévaloriser, c’est juste de l’adapter quoi/par exemple, j’en sais rien, je dis n’importe quoi…. Pour Lionel par exemple, l’objectif ça va être d’être capable de remettre dans l’ordre au niveau temporel, c’est compliqué, différents moments de l’histoire, différentes images, par exemple ; ça n’est pas un objectif que j’ai pour des élèves de CM1.

Même si les mots issus de l’institution, dont le langage de chaque enseignante est empreint, ne sont pas les mêmes (besoins pour l’une, objectifs pour l’autre), elles partagent le fait que Lola et Lionel ne peuvent qu’être juxtaposés, dans leurs apprentissages, au temps didactique de la classe.

Une analyse du langage

Les termes usités, tels « s’adapter », « besoins », « sphère », « objectifs », attestent de la perméabilité des deux enseignantes au langage de l’institution. Les deux enseignantes se les sont appropriés (comme d’ailleurs une grande partie de la profession). Toutefois, ces mots sont désincarnés et ne sont pas « chargés de circonstances pratiques de leur usage » (Sensevy et al., 2019, p. 39). Leur langage est alors désaffecté (Chauvier, 2018). Il s’agit même d’une double désaffectation : chacune parle et pense avec des mots qui ne sont pas les siens (désaffectation de la personne, parce que ces mots sont empruntés à un registre institutionnel), mais aussi avec des mots qui ne correspondent pas à la réalité (désaffectation par rapport au monde, parce que ces mots n’ont pas d’ancrage dans une pratique) ; autrement dit, les dimensions affective, conceptuelle et pratique dont les mots sont chargés de rendre compte sont évacuées. Tout se passe comme si étaient véhiculés « les mots sans les choses » (ibid.), tel un « paraître » de langage partagé. S’en tenir aux mots de l’institution rend en effet ces professionnelles insensibles à la pratique. Un « langage de connivence » nécessaire dans tout métier, un jargon (Turpin, 2002 ; Sensevy et al, 2019) n’existe pas, ce qui les empêche d’entrer en culture, au sens où entrer en culture, c’est « devenir sensible aux détails » (Lochmann, 2019). Le langage pratique et le langage théorique, au lieu d’aller ensemble, se co-annihilent alors (voire se co-détruisent). Tout se passe en effet comme si ces enseignantes étaient pensées par les institutions. Or les termes et énoncés réglementairesproduits ici ne reposent ni sur des théories ni sur des pratiques. Ce qui pourrait être un jargon de métier tient alors d’un pseudo-jargon (Toullec-Théry, 2021) qui revient aux « mots sans les choses » (Chauvier, 2018), aux mots sans système de représentation de la pratique (Toullec-Théry, 2021), c’est-à-dire à des énoncés sans qu’une filiation existe avec la pratique, ils sont une sorte de « langue de bois ». Cette dernière revêt un caractère non discutable et non négociable, signe d’un « automatisme intériorisé » (Billeter, 2018, p. 83), d’abord intériorisé par la hiérarchie institutionnelle, puis diffusé et incorporé chez bon nombre d’enseignants.

Quelques éléments sur la fin de séance

Les tâches confiées à Lola et Lionel seront dissociées du collectif. Alors qu’il s’agit pour les élèves de CM1 de comprendre, dans l’œuvre, la narration et sa logique, il s’agira pour les deux élèves de repérer les personnages. Lionel les dessinera, et l’AESH qui l’accompagne en fera des marottes. Lola devra colorier d’une même couleur le nom de chaque personnage (Sarah), qui il est (la fille adoptive de Léo), et écrire une courte phrase ou un groupe de mots caractérisant le personnage (elle est sourde).

Un second exemple exemplaire

La manière dont débute l’ingénierie coopérative

L’ingénierie coopérative tient place dans un collège rural, entre un enseignant d’Éducation physique et sportive (P1 EPS) et un enseignant coordonnateur d’ULIS (EC-CH), également chercheur. Ils envisagent la scolarisation de deux élèves accompagnés par le dispositif ULIS, Nathanaël et Matthieu, dans une classe de 24 élèves de 3e en EPS.

L’enjeu de la séquence étudiée, tel que le présente P1 EPS, consiste, par groupes, à réaliser des enchainements d’actionsde 1 minute 30″à 3 minutes, sur une musique, avec un thème précis et identifiable, dans le but de communiquer un message et/ou de provoquer des émotions chez les spectateurs.

Nous avons isolé quelques épisodes du tout début de l’ingénierie. EC-CH questionne d’emblée P1 EPS sur les difficultés des élèves, plus exactement sur les obstacles qu’ils rencontrent dans l’enchainement des actions, obstacles qu’il sait prégnants chez les élèves avec des troubles cognitifs.

P1 EPS, dans sa réponse (extrait 82), ne dissocie pas les élèves soutenus par l’ULIS des autres élèves de troisième: la situation d’enseignement-apprentissage, par sa durée, est difficile pour tous. Selon lui, des répétitions sont nécessaires pour automatiser un enchainement de mouvements, sans arrêt (c’est le critère d’évaluation). Il diffuse alors des repères clés (repères visuels, repères sonores).

EC-CH (RC1, 81)Est-ce que tu as rencontré des élèves qui avaient des difficultés, qui rencontraient des obstacles dans l’enchainement des actions, qui ne se rappelaient plus ce qu’ils avaient à faire ?
P1EPS (RC1, 82) C’est très fréquent [d’avoir des difficultés] dans le sens où ce que je leur demande c’est entre deux et quatre minutes, c’est-à-dire que c’est long, c’est le temps d’une chanson en général. Et ils ont vraiment besoin de répéter les choses pour qu’ils puissent enchainer les mouvements, quels repères ils peuvent avoir. Des repères visuels, des repères sonores, ça, ça peut être comme tu disais tout à l’heure, on peut faire tout et n’importe quoi, mais c’est vrai que c’est très important qu’ils arrivent à enchaîner leurs mouvements, ça fait partie des critères d’évaluation de dire « voilà ton enchainement, ton spectacle, tu l’as fait de A à Z, sans, à un moment donné, que tu t’arrêtes et que tu dises qu’est-ce que je dois faire ? J’en suis où et mes potes ils sont où ? »

Les deux enseignants envisagent alors, entre les séances collectives d’EPS, un atelier mené par EC-CH, dans le dispositif ULIS, pour soutenir le processus de mémorisation des gestes dansés pour Nathanaël et Mathieu. EC-CH n’envisage pas de « refaire une autre séance d’EPS » (extrait 170), mais autre chose « de spécifique », qui reste néanmoins dans la « même choré [graphie] ». P1 EPS suggère l’idée, lors de l’atelier, de recourir à un film de la chorégraphie, un visuel qui montre le geste (176) pour ainsi reproduire les mouvements dans leur succession (178).

170EC-CHMais je ne vais pas refaire une autre séance d’EPS. C’est pas l’idée quoi. Euh, qu’est-ce que je pourrais leur proposer vraiment de spécifique que les autres n’auraient pas, mais que eux auraient pour que bah, on puisse éventuellement travailler la m/
171P1 EPSLa même choré 
173EC-CHAlors, ou la même choré ou la mémorisation/
174P1 EPSDe cette choré ?
175EC-CHde la mémorisation globalement ou/
176P1 EPSAlors, moi, tu vois, si j’avais ces élèves… Les deux en cours, tous seuls… Je pense que ce serait bien de leur montrer un autre support. Plutôt que le support du prof, on file, on leur montre un film… de la choré. On alors, euhhh, créer des dessins, un dessin qui montre le geste spécifiquement pour que visuellement ils aient une autre approche que juste le prof qui est en opposition à eux.
177EC-CHMmm
178P1 EPSMême s’ils doivent copier le prof ou copier leur camarade/c’est une autre approche… Mais la répétition à mon avis, à un moment donné, il faut y aller.

EC-CH traduit les conseils de P1 EPS en valorisant, non pas la reproduction des gestes face à un film, mais la danse des deux élèves. Il filme un épisode, conçu en classe d’EPS, pendant lequel un des élèves soutenus par l’ULIS danse, puis il leur en soumettra l’analyse. Le dessin proposé par PE1 EPS va céder la place à une frise-repère, découpage de l’épisode en une succession de gestes. EC-CH la construit à partir des captures de cinq images de l’élève dansant. Cette frise-repère devient un moyen de mémorisation des gestes.

Une analyse du langage

Dans cette première réunion de l’ingénierie coopérative, l’approche est praxéologique. Le langage institutionnel est peu présent. P1 EPS et EC-CH utilisent un langage d’actions au plus près des pratiques sportives, avec un jargon comme enchainement, entraînement, repères, supports, dessin. Ils ne centrent pas d’emblée leurs échanges sur les élèves soutenus par l’ULIS et leurs difficultés, mais sur les obstacles potentiels que recèlent la situation de création d’une chorégraphie, les enchainements d’actions, leur mémorisation/rappel. Le dialogue d’ingénierie devient une instance initiatrice d’idées d’actions. Le système de représentation qu’est la frise-repère ne sépare pas « corps et intellect, émotion et cognition » […] « en tenant compte de la diversité des modalités de l’activité cognitive : naturelles (exploration, imitation, mémorisation, autorégulation) et instituées (instruction, entraînement, enseignement, conseil, accompagnement) » (Albero et Brassac, 2013). Le film et la frise-repère permettent une familiarité et une perception neuve de l’action. Cette frise-repère instaure en effet une rupture avec des conceptions « strictement internalistes ou mentalistes de la cognition » (ibid., p.107). EC-CH utilise une heuristique, une stratégie présentant une forme inédite.

Au sein de l’ingénierie, « cet outil d’accessibilité en tant qu’objet-solution (Baxandall, 1987/1991) ne prend jamais le statut de “bonne solution” en soi, il est en revanche une œuvre, c’est-à-dire le résultat pratique d’une pratique[…]. Le collectif se construit une référence qui se fait commune » (Perraud, 2018, p. 350). Cet outil d’accessibilité réduit alors le langage sans vie d’un pseudo-jargon pour instituer un jargon, c’est-à-dire un langage de métier.

La trace de ce cheminement des élèves […] sert aussi de point de départ à des échanges construits sur les éléments de savoir mis en relation par les élèves. Il s’agit de formes, de dispositifs, qui instituent l’élève-origine. […] Sans un renouvellement des formes de contrat didactique, l’expression peut rester vaine [Collectif Didactique pour Enseigner, 2019, p. 546].

La frise-repère, créée dans l’atelier, instance externalisée, sera ensuite internalisée, au sein de la classe d’EPS. Elle sera, de plus, utilisée par d’autres élèves rencontrant des obstacles dans leurs enchainements, lors d’une instance d’entraînement mis en place dans le collectif. Elle devient donc un appui sur un arrière-plan commun. Cette frise-repère prend un statut qui va au-delà d’un « objet migrant » (Tambone, 2014 ; Guinard et Toullec-Théry, 2019) entre le système didactique auxiliaire de l’atelier et le système didactique central de la classe. Il s’agit en effet d’un système sémiotique de description de l’action, une manière commune de déchiffrer la réalité, un instrument qui suppose un dispositif pratique, l’atelier fitness, au sein duquel il joue un rôle majeur (quand cet atelier est, dans un premier temps, externalisé et quand il est, dans un second temps, internalisé).

Discussion et conclusion

Avec le premier exemple du « petit violon », l’usage abondant du langage de l’institution réglementaire crée de la confusion (Blanchet, 2017) et a tendance à figer les pratiques professorales (Toullec-Théry, 2021) dans le sens où les deux élèves reconnus institutionnellement handicapés demeurent déconnectés des enjeux d’apprentissage du système didactique central. Les propos de PES et PE tiennent à l’écart l’œuvre du « petit violon », comme si la substance même de l’œuvre ne donnait pas forme aux dispositifs didactiques, aux gestes d’enseignement, et donc à la nature même de la culture que les élèves pourraient appréhender. Sans une étude épistémique, le langage sans vie de l’institution prend le pas sur l’action. Des termes comme objectifs ou besoins ne prennent pas corps dans les pratiques. Ces mots de l’institution, très génériques, gardent PE et PES convaincus que les deux élèves reconnus institutionnellement handicapés ne peuvent aucunement participer au collectif parce qu’ils ont trop de manques. Alors, non seulement le travail proposé à Lola et Lionel est dissocié des autres élèves, mais ils sont aussi tenus éloignés des enjeux de compréhension du récit. Le discours injonctif, lorsque les enseignants (comme ici PE et PES) y sont sur-assujettis, échoue à l’instant précis où doivent être pris les engagements pratiques les plus sérieusement efficaces.

Quand le langage, comme celui de P1 EPS et EC-CH, en EPS, se réfère aux pratiques, à une expérience, la sémiose de la pratique rend possible un langage commun. À cette condition, cette ingénierie coopérative devient un moyen, un levier d’émancipation (Perraud, 2018, 2022), dans le sens où il existe « un environnement commun pour tous, tout en offrant le plus d’alternatives à des gens différents d’atteindre des objectifs de participation similaire » (Fougeyrollas, 2009, p. 170). C’est la définition que cet auteur donne à l’accessibilité universelle. Notre première hypothèse n’est donc qu’en partie validée. Instituer une enquête collective réunissant des enseignants et des chercheurs contribue à résoudre ensemble des problèmes de pratiques (Perraud, 2022), liés à la scolarisation des élèves dans leur hétérogénéité, si les discours ne se réduisent pas à l’emprise des mots et des dispositifs de l’institution. C’est en effet à cette condition que pourra s’instituer une coopération (Laurent, 2018) permettant de construire un langage commun (un jargon au sens de Sensevy et al., 2019) et une culture commune clé d’un rapprochement de professionnels. Notre seconde hypothèse n’est donc validée qu’à cette condition. Tout un travail reste à opérer pour que le langage institutionnel ne se désengage pas de la pratique ou que la mise en place régulière et dans la durée d’ingénieries coopératives alimente des expériences pour relier prescriptions et pratiques. Or,

dans notre pays, on parle plus volontiers de manière théorique de la formation que l’on ne donne à voir sa pratique concrète. On peine à comprendre, à partir de ce que l’on a exploré, comment on touche à la question des pratiques et des gestes professionnels au cœur de la classe. Il y a sans doute encore bien des efforts à conduire pour constituer de véritables communautés professionnelles, capables de dire comment elles font pour améliorer les mises en œuvre et les résultats et surtout pour améliorer des résultats en travaillant collectivement les pratiques dans la durée dans des processus de recherche partagés avec des formateurs et des chercheurs. [Bablet, 2017, p. 171]

  • 1 Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux, Conférence mondiale sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité, Salamanque, Espagne, 10 juin 1994.
  • 2Loin° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.
  • 3 Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République.
  • 4Loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une École de la confiance.
  • 5 « Le service public reconnait que tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser. Il veille à l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans distinction » (Article 2, loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République).
  • 6 Circulaire n° 2015-129 du 21 août 2015.
  • 7Circulaire n° 91-304 du 18 novembre 1991.
  • 8 Circulaire n° 2009-087 du 17-7-2009.
  • 9 Comme le titre d’une évaluation de la DEPP (2018), « Les enseignants accueillant des élèves en situation de handicap à l’école » [en ligne]. Disponible sur : https://archives-statistiques-depp.education.gouv.fr/Default/doc/SYRACUSE/43987/les-enseignants-accueillant-des-eleves-en-situation-de-handicap-a-l-ecole-sylvie-le-laidier?_lg=fr-FR.
  • 10 Warnock report, 1978, Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. Warnock report: special educational needs, London, HMSO.
  • 11Grumberg Jean-Claude, 1999, Le Petit Violon, Actes Sud Junior.
  • 12 Prénom anonymé.
  • 13 Hervé Benoit définit ainsi les « besoins éducatifs particuliers » : « Un élève rencontre un obstacle dans ses apprentissages ou dans sa vie familiale ou sociale, il en résulte un besoin d’aide situé qui est précisément constitutif du besoin éducatif particulier. Ce besoin éducatif n’est donc pas constitué préalablement à la situation d’enseignement, il est le produit des interactions qui la caractérisent » (2014, p. 570).
  • 14 Adapter, verbe transitif, il s’agit d’adapter quelqu’un à quelque chose (quelqu’un, qqch.) à (quelqu’un, qqch.). Or ce verbe est employé sans COD. On adapte quoi alors ? À qui ?