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Couverture de Éducation et formation aux pratiques inclusives (2024) Show/hide cover

Former avec ce n’est pas seulement former ensemble !

Depuis l’impulsion du tournant inclusif en Europe dans les années 19701 et de la Déclaration de Salamanque (1994)2, l’inclusion des élèves à besoins particuliers (EBP) interpelle l’École en France. Investi par les discours médiatiques et institutionnels3, le sigle EBP renvoie soit aux handicaps4, soit à diverses catégories d’enfants vulnérables, avec la volonté affichée de réduire les inégalités et d’offrir une place à chacun. L’inclusion scolaire est abordée de façon éclatée, et de ce fait parcellaire, au gré des spécialités ou des idéologies. Elle mériterait une approche davantage holistique, susceptible de refonder une réflexion éthique et politique sur les enjeux éducatifs actuels. Entre injonctions paradoxales, pratiques d’équilibristes et besoins en formation initiale et continue, les acteurs de terrain vivent au quotidien de multiples tensions, ce qu’éclairent des rapports internationaux (OECD, 2022).

Le présent chapitre s’intéresse à la formation des personnels en charge d’élèves en France. Cette formation constitue un défi sensible tout autant qu’un levier potentiel, au vu de questions sociétalement vives liées à la notion d’inclusion scolaire. Quelles dynamiques un enseignant devrait-il privilégier pour accorder une place équitable à tous les élèves, tous sujets (Ricoeur, 1990) et tous différents ? Quels espaces-tempsde co-intéressement (Behra et Macaire, 2022) peut-on concevoir, quand bien même ceux-ci entreraient en conflit avec les normes scolaires du moment ? Quelles vigilances les dispositifs didactiques devraient-ils développer ? Au-delà de pratiques davantage incluantes, comment une formation pourrait-elle adopter une posture questionnante sur l’inclusion scolaire ?

Dans un premier temps, nous questionnons la désignation englobante d’élèves dits à besoins particuliers, pour la relier au paradigme de diversité(s). Nous considérons les diversités comme une caractéristique nodale de l’École, mise à mal, voire en disruption avec certains usages scolaires actuels. Selon nous, toutes les diversités apportent une richesse à et pour l’École. En reprenant, dans un second temps, les termes d’inclusion, d’accessibilité/accessibilisation et d’inclusivité, nous explorons les ajustements successifs favorables à une approche globale en préprofessionnalisation. Dans un troisième temps, nous proposons une écologie formative dynamique des enseignants et des personnels éducatifs à l’inclusivité des élèves, propice à leur engagement. Nous mettons l’accent sur la distinction entre (se)former avec et (se)former ensemble. Des exemples de micro-tâches formatives permettent de mieux comprendre les situations scolaires selon trois axes, expériencier, partager, réfléchir pour (se) construire. Ceci étaye la conviction que l’École est là pour celles et ceux à qui elle doit bien-être, savoir et quête d’autonomisation, tous les élèves, dont les formés, futurs enseignants, seront les premiers vecteurs.

Les diversités, caractéristique nodale d’une École de la pluralité

Cette première partie considère la notion de diversité(s) en tant que réalité sociale et caractéristique nodale d’une École, désormais faite de métissages, de mobilités. Nous plaidons pour une écologie contrastée des diversités, que Fraser qualifie de revendiquées et niées à la fois (2005, p. 21).

C’est sans doute dans la pédagogie interculturelle que le terme de diversités a trouvé son premier sens, comme le souligne Duchêne, évoquant une pédagogie de la reconnaissance (2019). Si la reconnaissance des diversités est indispensable à l’École, elle doit s’articuler, selon Duchêne, avec une redistribution (2019), assurant l’attention aux phénomènes d’exclusion. De nos jours, le terme de diversité à l’École entend reconnaitre un élève simultanément dans sa singularité et dans son ou ses groupe(s) d’appartenance. On viserait alors une équité sociale et scolaire, ce que Fraser nomme la participation à parité (2005) plutôt qu’une illusoire égalité de tous.

Les besoins particuliers, une désignation « fourre-tout » 

Un retour historique rappelle que la notion de besoins particuliers a été diffusée par la Déclaration de Salamanque (1994)5, portée par l’Unesco, adoptée par 92 gouvernements. Les divers besoins listés6 dénotent une attention portée à la vulnérabilité.

Les textes institutionnels en France identifient les élèves à besoins particuliers (EBP) comme l’un des publics de l’École7, et proposent deux options peu satisfaisantes : l’une, singularisante, liée à la caractérisation des besoins particuliers, qui comporte un risque de stigmatisation des personnes ; l’autre, structurelle, liée aux dispositifs et médiations offerts, avec des risques clivants, dont le plus saillant est le risque gestionnaire primant sur la prise en compte des individus8.

Désigner des élèves aussi différents les uns des autres par des besoins particuliers, revient à constituer une catégorie globale, un fourre-tout, où peut se jouer un double processus d’amalgame et d’invisibilisation. Cela fait courir le risque d’exclure plutôt que d’inclure celles et ceux qui sont désignés, donc les assigner en dehors et non en dedans de l’École. La désignation d’élèves aussi divers dans une unique catégorie comporte même un certain nombre de dérives potentielles (Lavoie et al., 2013 ; Thomazet et Mérini, 2019). Deux exemples éclairent ce propos. Tout d’abord, les élèves issus de familles migrantes mis en difficulté parce qu’exclusivement considérés par rapport à leur connaissance de la langue de scolarité, le français. Ils ont pourtant d’autres atouts non pris en compte, comme leur plurilinguisme, leur flexibilité cognitive. Ensuite, les élèves déclarés en situation de handicap, soit plus de 430 000 à la rentrée 20229. Nombre de besoins particuliers ne sont pas considérés à la mesure des réalités des enfants. Selon l’Agence France-Presse (AFP)10, en France, sur 7949 enfants suivis par l’Unapei11, 33 % ne bénéficient que de 6 heures d’enseignement par semaine maximum ; 18 % n’ont aucune heure de scolarisation ; et seuls 17 % ont au moins 12 heures par semaine, selon la Fédération. Or, « ce sont les élèves qui ont le plus besoin d’être accompagnés qui sont écartés des dispositifs inclusifs qui peuvent faciliter leur scolarisation » (AFP, 2022). Entre des dispositifs difficiles d’accès et peu adaptés et une école pour tous qui n’accueille pas réellement tous les élèves règnent des injonctions paradoxales.

Bien d’autres enfants sont susceptibles, même ponctuellement, d’être vulnérables, comme les gauchers au moment de l’apprentissage de l’écrit, les élèves vivant des situations familiales ou sociales difficiles (décès, déménagement, comportements à risques, ruptures professionnelles parentales, grande pauvreté, addictions, maltraitance, etc.), les enfants du voyage, les enfants à l’hôpital, etc. De nos jours, les besoins particuliers sont aussi ceux d’élèves dont on ne parle guère. Que penser alors des effets de désignation de certains enfants et d’invisibilisation d’autres ?

Enfin, dans le respect des diversités, une École de la pluralité ne devrait-elle pas considérer les élèves désignés EBP avant tout comme… des élèves, certes avec les aménagements et adaptations de diverses natures (temporelles, spatiales, humaines, didactiques, pédagogiques, etc.) qui s’avèrent nécessaires, mais aussi avec les mêmes droits et devoirs pour tous ? C’est -à- dire être équitable plutôt qu’égalitaire ?

Système de valeurs, normes et pratiques

Prairat (2012) et Verhoeven (2012) pointent le décalage entre les valeurs affichées par les sociétés démocratiques occidentales et les usages scolaires qui en sont faits. Alors que les valeurs sont généralement partagées, les normes qu’impose l’École par ses programmes, ses dispositifs privilégiés reproduisant la méritocratie, sont celles de la performance, excluantes pour la diversité. Les normes scolaires s’éloignent ainsi des valeurs de l’École occidentale, lorsqu’elles tentent d’orienter et de modéliser les pratiques. Les difficultés des enseignants se jouent alors principalement à l’interface entre valeurs et pratiques.

Les diversités, une balise attentionnelle

Les diversités constituent une caractéristique nodale de l’École, plus opérationnelle que le terme de besoins particuliers, tout autant qu’une balise attentionnelle pour les (futurs) enseignants. Si les diversités constituent une clé de voûte de l’École, on devrait s’y familiariser dès la préprofessionnalisation, qui suppose volonté et moyens (Plaisance, 2009).

Quelques zones de vigilance ressortent alors, la centration sur le sujet-apprenant dans son groupe, le déplacement de l’attention portée au quotidien des acteurs, et le fait de se déporter des ancrages disciplinaires pour s’intéresser aux processus de médiation (Tapia, 2010).

Inclusion, accessibilisation, inclusivité

Cette deuxième partie amène à clarifier les notions d’inclusion, d’accessibilité/accessibilisation et d’inclusivité. Les mots ont un pouvoir, selon Bourdieu, « quand il s’agit du monde social, les mots font les choses parce qu’ils font le consensus sur l’existence et le sens des choses, le sens commun, la doxa acceptée par tous comme allant de soi » (1993, p. 33). Ils sont éclairants pour qui les utilise et font consciemment ou non exister le sens. Questionner les mots remet en jeu des croyances à l’aune d’expériences et de questionnements, est une opportunité de revisiter les modèles formatifs. Toute notion est un construit individuel et collectif. Elle a son histoire, qui fait preuve d’ajustements successifs liés aux focales mises en avant. Les termes dont se dote l’École pour parler des élèves à besoins particuliers ont évolué, notamment au regard des priorités de la société : exclusion, assistance, séparation, intégration…

Après une période où l’on parlait d’intégration en classe ordinaire, en opposition avec la ségrégation en milieu spécialisé, l’inclusion a d’abord été posée comme un principe pointant le rôle de l’institution, puis comme un processus d’accessibilisation aux savoirs et compétences, d’un point de vue essentiellement didactique et pédagogique. Une nouvelle période se profile, celle de l’inclusivité scolaire, qui considère la dynamique scolaire de manière holistique et les apprentissages comme un processus inachevé. Les glissements terminologiques font état de tensions idéologiques, tout comme du cheminement de la recherche.

« Il/Elle va en inclusion »

La notion d’inclusion s’inscrit en opposition avec celle, antérieure, d’intégration. La responsabilité de l’adaptation revenait aux élèves, celle de l’inclusion revient à l’École. La phrase de Toullec-Théry « Il/Elle va en inclusion » (2020) signale que désormais l’institution propose un dispositif et que la famille de l’élève dispose. L’un des acquis de cette époque provient du lien alors établi entre les acteurs de l’École et les partenaires divers, familles comprises. Il s’agit là d’une première révolution copernicienne, certes insuffisante, puisqu’elle a un relent d’orientation forcée, avec le verbe « aller en ». La période qui voit naitre l’inclusion scolaire modifie le regard sur les élèves. On explore leurs particularités, on forme des spécialistes de ces singularités, souvent envisagées sous l’angle de troubles, ou de handicaps. Le gain en connaissance des particularités des élèves s’accompagne de l’essor de dispositifs et structures d’accueil. C’est en soi une avancée.

Des études ont permis de mieux identifier les biographies et les parcours singuliers de certains publics, comme les enfants « nouveaux migrants », par différence avec les enfants « issus de la migration », pourtant tous qualifiés d’allophones12. La plupart des études soulignent l’importance des parcours de vie, des environnements socioculturels, l’utilité de proposer des tâches plus engageantes pour contribuer à leur accrochage scolaire, plutôt que d’attendre leur potentiel décrochage. Ainsi, ce n’est pas parce qu’il « va en inclusion » qu’un élève trouve son espace au sein d’un groupe bienveillant.

« Donner une place à l’élève »

Une autre approche, plus didactique cette fois, considère les conditions dans lesquelles les enseignants identifient les opportunités offertes à l’élève de construire son rapport au monde, aux savoirs et à lui-même. Ces occasions ne se décrètent pas. Elles s’observent, se mettent en débat. La didactique, considérant que chaque élève peut accéder aux savoirs disciplinaires, entend proposer des situations et tâches qui permettent à tous les élèves de se réaliser. « Donner une place à l’élève » renvoie l’enseignant à une double option :

  • dans une dimension pédagogique : une dimension qui consiste à reconnaitre les difficultés pour le jeune de « faire son métier d’élève », c’est-à-dire du sens accordé à l’apprentissage scolaire ;

  • dans une dimension didactique : la dimension dynamique des processus de médiation en jeu.

Choisir de donner une place aux élèves engage à un nouveau placement des acteurs, distribué et validé par l’enseignant, qui privilégie des tâches engageantes pour l’action d’apprendre et se doit d’évaluer ensuite leur pertinence et leur efficience. Cela laisse un espace pour le co-apprendre et le co-instruire. C’est également une opportunité pour certaines formes de différenciation pédagogiques non enfermantes.

L’observation de ce qui se passe dans les classes permet d’aller au-delà d’une désignation des élèves et de mieux prendre en considération les aspects didactiques en jeu, tels que la compréhension de la consigne, l’adaptation de la tâche aux singularités identifiées, le rôle social des interactions, les événements propres au collectif (Assude et al., 2015 ; Suau, 2022) et d’éviter d’affubler certains élèves d’une gommette discriminante (Behra et al., 2016).

Inclusivité et processus inachevé

Le parcours du combattant est toutefois toujours d’actualité, selon Dugas, qui suggère de remplacer l’actuelle notion d’inclusion par celle d’inclusivité. Selon lui, s’adossant aux théories de l’action, l’inclusivité permet de placer l’accent sur « le fait que l’action d’inclure devient première dans l’ordre des mots » (2022, p. 5). Par inclusivité, il entend « impulser une action conjointe des structures et des citoyens qui résonnent dans une dynamique commune » (2022, p. 5). Dugas constate une forte asymétrie entre les personnes et les institutions, alors que « la responsabilité de l’inclusion devrait être commune, exercée dans un lien de réciprocité, avec des décisions plus concertées, plus horizontales » (2022, p. 4). Il prêche pour une implication plus grande des divers acteurs scolaires dans la préoccupation d’un engagement à l’École. En pointant les responsabilités respectives des divers partenaires face à l’inclusivité, Dugas s’inscrit dans une approche systémique, qui considère qu’un ensemble non nécessairement articulé d’éléments coexistent et interagissent à des niveaux et selon des processus variables. Une telle vision sollicite la prise en compte du contexte dans lequel les comportements singuliers d’un individu fournissent des indicateurs de tensions.

Dans son écosystémie de la diversité des milieux, Bronfenbrenner élabore un modèle composé de six systèmes interreliés (1979) :

  1. l’ontosystème (les caractéristiques singulières des apprenants, psychologiques, physiologiques, ainsi que leurs vulnérabilités) entretien une relation avec

  2. le (s) microsystème (s) (les environnements humains et physiques, dont les conditions dans lesquelles un individu apprend). Ces deux dimensions proches de l’apprenant sont également reliées à des facteurs qui lui sont externes, d’une part

  3. le macrosystème de valeurs et idéologies, et, d’autre part, les microsystèmes, les environnements premiers de l’apprenant, dont les interrelations sont mises en cohérence par

  4. le mésosystème. Bronfenbrenner jette un coup de projecteur facilitateur sur l’accompagnement des apprenants vulnérables à l’École, par le rôle des parents, éducateurs, AESH, personnels de santé ou d’accompagnement qui contribuent à la cohérence d’un dispositif, dont l’enseignant peut être garant par sa vigilance et sa bienveillance relative aux diversités. Selon lui, l’écosystème de l’enfant s’inscrit en relation avec deux autres niveaux,

  5. l’exosystème, un ensemble de systèmes dont il ne fait pas partie et dont l’influence sur lui est indirecte,

  6. et le chronosystème, les parcours de vie et leur impact sur l’apprenant (changements de lieu de vie et d’amis, mobilités contraintes, nécessité d’équipements spécifiques, etc.). Ainsi, observer un « cas », lié à une pathologie, comme la difficulté d’accès à l’oralité, ne peut suffire à l’expliquer, il importe d’en étudier les diverses focales et de considérer les articulations respectives de ces dernières entre elles pour le « cas » donné. Former à la diversité de focales et d’enjeux constitue un important défi vers un cadre facilitateur en préprofessionnalisation des enseignants.

Ployé, pour sa part, insiste sur le processus inachevé (2018) de l’inclusion. Selon lui, il convient d’adopter une « nouvelle approche anthropologique de la personne désignée (comme handicapée, migrante, illettrée, hyperactive, etc.) » (2018, p. 137) avec des « visions concurrentes ou congruentes de l’inclusion » (2018, p. 137). Un tel processus met en évidence des espaces-temps de co-intéressement (Akrich et al. 1991 ; Behra et Macaire, 2021), où les divers acteurs sont avant tout sujets, autonomisés. Ces espaces-temps n’ont de sens que par les acteurs, auteurs, et sujets qui les investissent à des titres divers. Cette conception humaniste s’adosse à une École du contact avec autrui, de l’apprendre et vivre avec la diversité, et non pas de l’apprendre et vivre ensemble, qui règne dans une école davantage uniformisante, centrée sur le projet. La nécessaire attention à la diversité des élèves amène, entre autres, à distinguer (se)former ensemble de (se)former avec.

En conclusion, on accorde ici une place centrale à la diversité des sujets, tous diversement capables, dans leur agir social et scolaire et non dans une uniformisation peu responsabilisante que recouvrerait une simple pluralité. Cela s’entend pour peu que leurs environnements sociaux et scolaires soient pris en compte, que leur accompagnement tende vers leur capabilisation, et enfin que l’École, par le biais de la préprofessionnalisation de ses enseignants et personnels spécialisés, entende devenir plus incluante, c’est-à-dire avant tout plus engageante. Alors, le propos de Glissant prendra sens : « La relation relie, relaie, relate. Elle ne rapporte pas ceci à cela, mais le tout au tout. » (1990, p. 187).

Former avec et pas seulement ensemble

Dans ce troisième temps, nous considérons la formation des enseignants et des personnels éducatifs à l’inclusivité des élèves au regard des propos précédents. La vision la plus courante de la formation des futurs enseignants à l’inclusion scolaire en France relève d’une ingénierie pédagogique et didactique13. Le plus souvent, celle-ci repose sur des dispositifs référés à des besoins identifiés et porte sur des objets d’enseignement spécifiques, considérés comme noyaux pour les médiations scolaires. Manquent à cette dyade « dispositifs adaptés-objets spécifiques » la prise en compte des sujets (Ricoeur, 1990), des situations d’apprentissage visant l’autonomisation, ainsi que les niveaux d’interactions et d’interrelations pour co-intéresser.

La pré-professionnalisation est un processus dynamique (Le Moigne, 1994), ni mécanique, ni linéaire. L’enjeu pour l’enseignant est d’« apprendre à penser » pour accompagner les élèves. Or les élèves seront amenés dans leur quotidien scolaire à prendre la mesure de problèmes et à faire avec pour apprendre. De la même manière, les formés devraient être rendus attentifs à des questionnements, des tensions, voire aux silences. L’incertitude est en effet au cœur de la préprofessionalisation, comme de la vie.

Bien que les terrains de l’inclusion scolaire diffèrent notablement d’un pays à l’autre14, il serait peu pertinent de penser des formations qui ne tiendraient pas compte des aspects géopolitiques, des situations d’enseignement et des valeurs éducatives sous-jacentes à chaque contexte. Leur comparaison questionne et permet un recul critique favorable à l’expression de ses propres valeurs et convictions.

Quelle formation des enseignants pour comprendre la diversité des élèves ?

Dans la plupart des cas, la formation à l’inclusion scolaire relève d’une spécialité ou d’un parcours, d’un complément de formation parfois, le plus souvent alors dans un registre spécialisé, médical ou cognitif (Zaffran, 2013). Certains modules s’en tiennent à des approches générales qui ne répondent pas assez aux besoins spécifiques des élèves comme le soulignent justement Lavoie et al. (2013) ; d’autres sont hyper spécialisés et ne peuvent être transférés ou servir de ressource générale. Rarement, elle est partie intégrante de la formation générale ou transverse. La notion de diversités est surplombante et concerne tous les modules de formation.

Com-prendre la diversité des élèves n’est pas seulement en acquérir la compréhension, dans le sens d’élucider la notion. Ce verbe, ici souligné par l’usage du tiret, renvoie à l’étymologie. Il signifie prendre avec, tenter de réunir des aspects d’une réalité en apparence divergents pour faire sens et engager une pratique cohérente. La cohérence ne vise pour autant pas le consensus, tout au plus une distance critique et réflexive, celle qui génère du compromis. Aborder ce terme sous l’angle du com-prendre nécessite d’accepter le prisme de diverses vulnérabilités, de divers domaines et méthodologies de recherche, de divers comportements professionnels et de diverses doxas et représentations, dont celles à l’œuvre en formation de futurs enseignants. La notion de diversités s’inscrit dans des discours et comportements professionnels, que la formation gagne à solliciter individuellement et collectivement.

Vivre et prendre le temps de… pour…

Au regard des diversités, la formation devrait développer un certain nombre de compétences professionnelles et d’attitudes utiles pour vivre en société comme à l’école, dont l’adaptabilité, un soft skill15quine se décrète pas. Il s’expérience16 et se partage, se réfléchit ensuite, dans une approche conscientisée et distanciée, tout à la fois individuellement et collégialement pour se conceptualiser (Behra et Macaire, 2022). De plus, la capacité réflexive (Schön, 1994) des enseignants contribue à prendre une distance salutaire à divers moments. En formation, en France, elle est surtout reprise dans des ateliers d’analyse de pratiques, externalisés pour ainsi dire des situations-problèmes liées aux disciplines ou au pédagogique. Cette capacité mériterait d’être entrainée par une diversité d’activités formatives, comme la narration de soi, la confrontation avec autrui, l’analyse d’actions en situation, l’étude de vidéogrammes, des observations de terrain, des pratiques en classe, ou d’autres ressources formatives, comme le photolangage, la simulation globale, etc. La formation trouverait avantage à recourir à des modalités d’analyse et d’ajustements associées, elles-mêmes diverses. En effet, selon le cas, les approches expérimentales (quantitatives) ou les récits de vie (qualitatives), opposés dans leur conception et leur méthodologie, peuvent étonnamment permettre de dialoguer sur les contenus de formation mis en discussion.

Mettre en avant les diversité(s) dans l’éducation suppose, selon nous, de se référer au principe du faire avec (dans le sens de composer avec), de l’apprendre avec, du vivre avec, plutôt que du faire, apprendre ou vivre ensemble. Pour comprendre les diversités, il faut les prendre avec soi. Quoi de mieux alors que de les vivre soi-même en formation. Il faudrait ainsi accorder aux formés des moments spécifiques pour prendre le temps de… Comme par exemple débuter un module de formation par une affiliation au groupe qui se constitue pour (s’) écouter et partager l’expérience de la diversité. Tardif et Petropoulos (2012) parlent d’une phase d’acculturation. S’acculturer c’est adopter les codes d’un collectif et les comprendre, s’affilier c’est surtout s’y conformer et les accepter. Les stratégies d’acculturation engagent la constitution d’un groupe dans le respect des diversités qu’il comporte, pour mieux en saisir les enjeux ultérieurs et en faire une richesse plutôt qu’une gêne. On y vit la découverte des biographies individuelles des uns et des autres, le travail en équipes pluridisciplinaires, le lien avec les divers acteurs, dont les parents (en reprenant soi-même ces rôles), les aménagements des apprentissages de diverses natures, les actions supplétives comme l’accessibilité numérique à des ressources, des pratiques d’autocorrection, le travail sur la parole bienveillante, les réflexions sur les enjeux de l’inclusivité, le droit à la parole, etc. Tous ces éléments d’affiliation (résultat et équilibre) et d’acculturation (processus) partent d’une expérience de proximité rassurante, car on connait son groupe. On ne change pas le monde ni l’école, on s’y prépare.

Des micro-tâche formatives au service des diversités et du (se) co-former

La médiation scolaire se présente sous deux angles complémentaires, celui de l’activité17 (Engeström et al., 1999) et celui de la relation (Tapia, 2010). Dans le cadre pré-professionnalisant, les pratiques se définissent du point de vue de l’enseignant comme un système dynamique incarné et situé. La conscientisation de ces deux angles n’est pas pour autant la règle. Faute de temps, la formation en reste parfois à l’implicite, sans proposer une synthèse-structuration de ces angles.

Pour anticiper les pratiques futures, la préprofessionnalisation propose des tâches à ses formés. Elle repose sur un design dynamique non linéaire, dont on accepte une part aléatoire, variable selon les groupes. Des micro-tâches formatives sont mises en place. Un module sur le plurilinguisme18 par exemple a mobilisé les typologies de tâches suivantes (entre autres) :

  • raconter son meilleur/son plus mauvais souvenir en classe ;

  • dessiner une maison à deux, mais avec un unique crayon ;

  • discuter d’une façon d’enseigner à partir d’un extrait de film (Saint Jacques la Mecque, pour le français) ;

  • analyser des disruptions, des zones peu visibles de l’agir professionnel à partir d’une vidéo-formation (extrait de séance de cours) ;

  • se positionner collectivement à partir d’un photolangage (« Le bon prof »)

  • négocier des textes de vulgarisation en 2 pages (extraits par exemple de Sciences Humaines) ;

  • jouer un jeu de rôle sur une situation professionnelle anticipée ;

  • rédiger son portfolio à partir de ses découvertes.

Des ressources de diverses natures peuvent être proposées. On peut, par exemple, aborder un poème sur la créolisation et le « tout-Monde » visionnaire, où les identités dynamiques et ouvertes sont une clé pour penser le futur, discuter un énoncé banal entendu au Café du Commerce, visionner une capsule vidéo de classe (expérientiel, objet plus ou moins invisibilisé), présenter un corpus d’échanges entre élèves (construction de la langue et des savoirs en interaction), puis de l’un des élèves avec un enseignant (modification des rôles). Ces ressources peuvent être conçues comme des thématiques, mais aussi comme des opportunités didactiques pour réfléchir.

« Faire avec » plutôt que « faire ensemble »

Assude, dans sa conférence introductive du colloque OPHRIS 2022, avait repris la phrase de Glissant, « on ne peut être soi-même sans s’ouvrir à l’autre » (1996, p. 23). Ce propos met en lumière l’importance du facteur humain et de la relation à autrui pour apprendre, ainsi que du processus pour entrer en apprentissage, l’accessibilisation, qui prime sur la performance ou le résultat. Vivre à l’École ne relèverait pas alors seulement du vivre ensemble, mais d’un vivre avec autrui. Vivre avec, tout comme apprendre ou faire avec nécessite d’apprendre à faire des compromis.

Co-construire ou co-apprendre avec autrui s’ancre dans les approches collaboratives (Macaire, 2019, 2020). Dans son analyse des dispositifs efficients pour l’accueil d’enfants vulnérables, Tremblay (2022) considère que l’école inclusive devrait porter une attention particulière aux formes de travail à plusieurs, comme au tutorat entre élèves, à l’apprentissage coopératif, à l’enseignement direct ou explicite, et à l’enseignement stratégique.

En s’appuyant sur l’écosystème de l’enfant, Bronfenbrenner met en évidence l’importance pour son développement de la chronogénèse (les événements marquants du parcours d’un enfant), du macrosystème (les valeurs culturelles influençant un enfant), de l’exosystème (les systèmes influençant l’enfant de l’extérieur), du microsystème (les environnements primaires de l’enfant), du mésosystème (constitué par les interrelations entre les microsystèmes), et de l’ontosystème (les caractéristiques psychologiques de l’individu). Behra et Macaire (2023), s’adossant à cette approche, envisagent la formation dans une triple dimension : une vision écologique d’un espace-temps spécifique ; une vision dynamique de la mise en activité des acteurs, en vue d’une transposition future à des médiations en contextes divers (scolaires ou hors les murs) ; et une vision du sens apporté aux médiations par les acteurs eux-mêmes, avec la participation des divers partenaires.

Conclusion

Tout en gardant à l’esprit, avec Pruvost, que : « comme tout concept essentiel, chacun des sens passés du mot qui l’incarne prépare les nouveaux sens, et nourrit spécifiquement le sens ici choisi » (2012, p. 261), on peut revenir sur la terminologie en usage pour les élèves désignés EBP. La catégorisation uniformisante de ces élèves risque de devenir excluante et non incluante, et de ne pas encourager une École du vivre avec autrui.

Les théories de l’intégration opposent l’intégration sociale, modèle externe instancié et normé que l’individu s’approprie, et l’intégration systémique, un modèle dynamique où les acteurs ont leur part d’autonomie et de créativité, au sein d’un univers incertain. Pour Dubet et Martuccelli (2016, p. 511), ces deux modèles reposent sur des valeurs de référence différentes et sur deux conceptions de la socialisation. Le premier modèle définit la socialisation comme intériorisation normative et culturelle, affirmant ainsi la « réversibilité » de la subjectivité des acteurs et de l’objectivité du système. Le second modèle privilégie la distanciation, l’activité des individus, l’écart entre l’acteur et le système. Dans leur analyse, ces chercheurs mettent en évidence la négociation entre les communautés, dans lesquelles se meuvent les individus, et l’émergence de la figure du sujet. Cet écart est possiblement issu du hiatus entre une individualisation de plus en plus forte des individus et la complexité des sociétés contemporaines. L’École, selon eux, croise une conception des acteurs et une conception du système, ce qui n’est ni simple, ni univoque. La notion de diversités permet de s’y référer en optant pour la seconde approche.

Les enseignants se meuvent dans un océan d’incertitudes déstabilisantes qu’ils doivent affronter par un déplacement réflexif distancié, adossé à des valeurs propres. Face aux défis de la complexité, leur préprofessionnalisation peut développer des capabilités professionnelles rassurantes, comme l’attention aux diversités des élèves. Ces capabilités mobilisent des compétences sociales et comportementales. Une telle conception permet d’engager une rupture compréhensive avec une vision intériorisée de l’École, dont les normes se transmettent par diverses voies, injonctions ou usages, et avec d’une pédagogie de la solution.

La formation entend familiariser les futurs professionnels de l’École avec des situations complexes et peu prévisibles. Ces situations ne sont ni préétablies, ni même listables. Elles surgissent à l’occasion d’opportunités, de zones interstitielles, ce qui conforte une conception cinétique de la préprofessionnalisation qui se déroule de manière dynamique, en zig-zag.

Quelques éléments permettent de mieux accompagner les futurs enseignants dans leur rencontre des diversités : la confrontation avec leur expérientiel et celui d’autrui ; la constitution de ressources professionnelles pour la médiation, en fonction des situations rencontrées et des tâches projetées ; le recours aux résultats de la recherche.

Ces réflexions étayent une conception fluide et dynamique de la notion de diversité(s) en formation de futurs professionnels de l’École. D’une part, l’École est là pour celles et ceux à qui elle doit bien-être, savoirs et compétences ainsi que la quête de leur autonomisation, c’est-à-dire tous les élèves dans leurs diversités, dont les formés seront les vecteurs. D’autre part, la (pré) professionnalisation peut travailler à mieux articuler les disruptions dans les normes et pratiques scolaires liées aux diversités avec des enjeux de valeurs conscientisées et négociées. Aucune formation ne va de soi. Elle ne peut réussir qu’à certaines conditions, passe par des évolutions successives, évite les bouleversements et devrait se couler à proximité de ce qui existe déjà. La recherche lui apporte des ressources, des impulsions. Enfin, les terrains eux-mêmes sont susceptibles de faire changement.

  • 1 Faure Edgar (coord.) (1973 ; 1972), Rapporto sulle strategie dell’educazione, Rome, Unesco-Armando ; IGAENR, 2018, L’inclusion des élèves en situation de handicap en Italie [en ligne], rapport de Martine Caraglio et Christine Gavini, inspectrices générales de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche. Disponible sur : https://www.education.gouv.fr/l-inclusion-des-eleves-en-situation-de-handicap-en-italie-41003 [consulté le 20 sept. 2022].
  • 2 Unesco, 1994, Déclaration de Salamanque.
  • 3 Disponible sur : https://www.education.gouv.fr/la-scolarisation-des-eleves-en-situation-de-handicap-1022 [consulté le 20 sept. 2022].
  • 4 Déclaration du gouvernement français, Refonder l’école —L’école inclusive, mise à jour le septembre 2021. Disponible sur :https://www.gouvernement.fr/action/l-ecole-inclusive [consulté le 20 sept. 2022].
  • 5 Pour mémoire, les principes qu’adopte la Déclaration mettent en avant que « chaque enfant a des caractéristiques, des intérêts, des aptitudes et des besoins d’apprentissage qui lui sont propres ; les systèmes éducatifs doivent être conçus et les programmes appliqués de manière à tenir compte de cette grande diversité de caractéristiques et de besoins ; les personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent pouvoir accéder aux écoles ordinaires, qui doivent les intégrer dans un système pédagogique centré sur l’enfant, capable de répondre à ces besoins » (1994. Disponible sur : https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427_fre [consulté le 26 fév. 2024]).
  • 6 Ceux des enfants déclarés en situation de handicap, présentant des déficiences physiques, psychiques, cognitives, voire comportementales, etc., ceux des enfants allophones, ceux des enfants à haut potentiel, ceux des enfants vivant en milieu carcéral, ceux des mineurs isolés, etc.
  • 7 Loi du 11 février 2005 pour L’égalité des droits et des chances, la participation de la citoyenneté des personnes handicapées [en ligne]. Disponible sur : https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000000809647 [consulté le 8 août 2022].Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République du 8 juillet 2013. Socle commun des connaissances et des compétences [en ligne]. Disponible sur : https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000027677984/ [consulté le 8 août 2022].Pour une École de la confiance, n° 0174, 28 juillet 2019. Loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 [en ligne]. Disponible sur : https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000038829065/ [consulté le 8 août 2022].Circulaire de rentrée 2019, École inclusive [en ligne]. Disponible sur : https://www.education.gouv.fr/bo/19/Hebdo23/MENE1915816C.htm?cid_bo=142545 [consulté le 8 août 2022].Programme d’enseignement en maternelle, Arrêté du 02.06.2021, 17.06.2021 [en ligne]. Disponible sur : https://www.education.gouv.fr/bo/21/Hebdo25/MENE2116550A.htm [consulté le 8 août 2022].
  • 8 Défenseur des droits, 2022, Rapport — Accompagnement humain des élèves en situation de handicap, rédigé par Hedon Claire, mis en ligne le 25 août 2022. https://www.defenseurdesdroits.fr/fr/rapports/2022/08/rapport-accompagnement-humain-des-eleves-en-situation-de-handicap [consulté le 03 octobre 2022].
  • 9 Selon le ministère de l’Éducation nationale, le nombre de ces élèves a « triplé en moins de 15 ans » et ne prend pas en compte quelque 67 000 élèves scolarisés dans des établissements hospitaliers ou des structures spécialisées, comme les instituts médico-éducatifs. Disponible sur : https://informations.handicap.fr/a-eleves-handicapes-descolarises-rentree-unapei-33449.php [consulté le 26 août 2022].
  • 10 AFP, pour Handicap.fr, 22 août 2022 : « Rentrée 2022 : trop d’enfants handicapés sur la touche ? » [en ligne]. Disponible sur : https://informations.handicap.fr/a-eleves-handicapes-descolarises-rentree-unapei-33449.php [consulté le 26 août 2022].
  • 11 « L’Unapei est un mouvement associatif qui rassemble 900 000 personnes. Parents, amis, personnes handicapées, bénévoles, professionnels se battent pour une société solidaire et inclusive afin que chaque personne en situation de handicap, quelles que soient ses particularités, puisse choisir et vivre sa vie en disposant des accompagnements dont elle a besoin » (Disponible sur : https://www.unapei.org).
  • 12 On trouvera dans la thèse de Julie Zuddas-Prévost (2021) un récapitulatif commenté des textes officiels en France portant sur les élèves dits « allophones ». Ces textes révèlent des glissements sémantiques sur la notion d’élèves allophones.
  • 13 Voir le premier Cahier des charges de la formation des enseignants, disponible sur : https://www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A.htm. [consulté le 8 août 2022].
  • 14 Voir Tremblay, 2012, pour le Canada, Bucholzer et Pelgrims, 2013, pour la Suisse, ou Canevaro, 2018 pour l’Italie. Voir plus récemment, Crispi, 2020, avec une étude comparative (France, Italie, Suisse). Une comparaison de ce type met en évidence les singularités des politiques nationales et leurs relations avec les orientations internationales, mais également les diverses manières de traiter la culture du métier dont la préprofessionnalisation aurait tout intérêt à s’emparer.
  • 15 Les soft skills,compétences douces ou compétences de vie,sont des compétences transverses permettant de vivre à l’école et dans la société. Elles relèvent des domaines suivants : la connaissance de soi, la maîtrise de soi, les compétences relationnelles, la prise de décision responsable, et la conscience sociale. Parmi elles, on trouve : savoir résoudre des problèmes, savoir prendre des décisions, développer une pensée créative, avoir une pensée critique, savoir communiquer efficacement, être habile dans les relations interpersonnelles, avoir conscience de soi, avoir de l’empathie pour les autres, savoir gérer son stress, savoir gérer ses émotions, être adaptable, etc.
  • 16 On entend ici expériencer dans le sens de faire l’expérience de, c’est-à-dire ressentir au travers d’un vécu et le partager.
  • 17 Engeström a poursuivi et développé les travaux de Vygotski, Leontiev et Rabardel sur le système d’activité, en insistant sur la place de l’agentivité, c’est-à-dire de l’humain dans l’activité. Engeström a montré que le changement peut exister dès lors que des interactions entre les divers systèmes d’activité sont engagées. Il s’ensuit une amélioration tant organisationnelle (par exemple les modalités de groupement) que de l’activité d’enseignement ou de formation (les gestes professionnels), qui indique une intention de changement.
  • 18 Inspé de Lorraine. Ce module a permis de produire plusieurs articles scientifiques sur les représentations des formés, les approches collaboratives, les espaces-temps de co-intéressement en formation (Behra et Macaire).