Cet ouvrage n’aurait pas pu être dirigé sans le dixième colloque de l’Observatoire des pratiques sur le handicap : recherches et interventions scolaire (OPHRIS), qui s’est déroulé les 8 et 9 juin 2022 à l’Université de Lorraine. Ce colloque s’était donné pour objectif de travailler sur les questions que pose l’éducation inclusive à la formation. Il a été, pour le réseau et l’association, un point d’étape important, d’abord parce qu’après la période COVID, il était l’occasion de se retrouver. L’événement a été un franc succès, tant par la qualité des interventions que par la nature et la diversité des échanges. Il a accueilli plus de 200 personnes sur les deux journées et conformément à la tradition de l’OPHRIS, une place importante a été faite aux professionnels, acteurs de la communauté éducative et aux parents, pour venir échanger et discuter des travaux les plus actuels dans le champ de l’éducation inclusive et des pratiques des acteurs.
Le colloque a aussi été l’occasion d’une autre forme de contribution, à travers une relecture des captations vidéo réalisées durant le colloque lui-même1, en lien avec l’Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation inclusive (INSHEA), partenaire du réseau. Ces captations numériques ont saisi in situ les pensées de neuf chercheurs et chercheuses immergé.e.s dans le colloque. Elles ont ensuite été réinterrogées à l’aune des réflexions d’Hervé Benoit, ce dernier offrant aux spectateurs une perspective unique sur les tensions de la formation aux pratiques inclusives.
Cet ouvrage est un troisième rebond du colloque, lié à une méthodologie de questionnement par résonance. Mais il n’en est pas la dernière production, car un quatrième volet constitue une nouvelle ligne d’horizon, liée à l’exploration d’une nouvelle tension (et non des moindres), puisqu’il consistera, en 2024 et à Sherbrooke au Canada cette fois, à discuter des débats de normes et d’usages, incarnés par et à travers les tensions des institutions en prise et déprise avec les attitudes des acteurs de l’éducation inclusive : pour quels changements, avec quelles résistances ?
Cet ouvrage constitue donc une transition, parce qu’il consiste à penser le changement, à l’aune du devenir humain, de ce qui fait obstacle dans la pratique de la formation, tout autant que de ce qui en constitue les petits pas du quotidien, et ce, à hauteur d’hommes et de femmes s’intéressant depuis longtemps à ces questions liées à une accessibilité effective.
Ainsi, penser la formation des éducateurs, des enseignants, des formateurs ou encore des chercheurs sous le prisme de l’éducation inclusive est une dimension des plus attendues par les politiques publiques en France, mais qui n’en demeure pas moins récente et inédite. Récente, car elle se découvre à l’aune d’une demande fonctionnelle qui, à partir des années 2005, du moins en France, vise à rendre possible l’accès au système éducatif ordinaire pour les élèves handicapés, du primaire à l’université. Inédite, car cette demande dépasse même les frontières du système éducatif stricto sensu et concerne désormais et de droit celles des professionnels de l’enfance, du social, de la santé tout comme celles de la sphère privée des parents. Elle se découvre alors comme un « défi » (Ebersold et Detraux, 2003 ; Plaisance, 2006 ; Benoit, 2008), avec une scolarité pour ces publics qui reste d’ailleurs particulièrement heurtée dans un environnement éducatif inégalitaire (Suau, 2016), jusqu’au cœur même de l’activité d’apprentissage des élèves à besoins éducatifs particuliers (BEP) (Pelgrims, 2010 ; 2016 ; Assude, Perez, Suau et Tambone, 2018) et n’a pas encore permis pas encore, d’impulser un changement de la forme scolaire et de normativité (Perez, 2018).
C’est dans ce contexte, que les formations à l’éducation inclusive se développent. Elles sont d’ailleurs encouragées par des modalités de travail alliant recherche et formation (Ebersold, Plaisance et Zander, 2016), tout comme par des approches collaboratives de la formation, entendues de façon générale comme « des recherches et des formations dans lesquelles il y a une action délibérée de transformation du quotidien » (Hugon et Seibel, 1988, p. 13). Cette orientation singularise une formation aux pratiques inclusives, qui est souvent perçue comme partagée (Piot, Marcel et Tardif, 2007), engendrant des modes de co-construction des savoirs et des compétences, une formation invitant les acteurs formateurs-chercheurs-enseignants à comprendre, identifier, planifier ensemble et à mettre en œuvre des situations de travail produites collectivement.
Mais si ce type de formation est de plus en plus valorisé pour faire avancer une production de connaissances et des usages sur la question inclusive, d’autres travaux mettent également en garde sur une illusion quant à ses effets. Dans l’ouvrage dirigé par Pelgrims, Assude et Perez (2021), l’enquête menée par Toullec-Théry sur un dispositif d’ingénierie coopérative fait émerger de redoutables obstacles, malgré la mise en place d’un équipement praxéologique hautement technique. Dans une autre étude portant sur la formation des futurs enseignants à̀ l’inclusion et aux plurilinguismes, Macaire et Behra (2020) mettent en évidence dans les interrelations au sein d’un groupe en formation des tensions, voire des paradoxes ou encore des régressions dans l’appropriation des savoirs. Les chausse-trappes de la formation à travers le travailler ensemble sont donc nombreuses et peuvent être sources d’injonctions paradoxales avec leur cortège de souffrances associées. Or, si un paradoxe ne peut être réduit, ne peut-il pas être néanmoins examiné, de façon à permettre aux acteurs de parvenir à se desyncrétiser de leurs conceptions, de changer de perspectives ou comme l’écrivait Bachelard de mettre au travail cette faculté que les acteurs ont « de se libérer des images premières, de changer les images » (Bachelard, 1990), et ce pour orienter autrement leurs actions.
Ainsi, cet ouvrage collectif est le premier à se donner pour objectif de mettre au travail les questions que pose l’éducation inclusive à la formation. Car si toute formation a comme visée de produire du changement, dans le cas de l’éducation inclusive, comme dans d’autres innovations, elle implique théoriquement la transformation de ses propres conceptions, dispositifs, contenus, modalités. Or, nous assistons à de nombreuses résistances du système, au poids des routines praxéologiques, exacerbant des tensions entre reproduction et innovation. Reproduction, car toute formation suppose de susciter le développement de savoirs et savoir-faire, lesquels peuvent cependant s’ancrer plus ou moins dans une visée inclusive. Innovation, car toute formation interroge à travers les limites du système actuel, les conditions, les petits pas du quotidien, les réflexions qui rendent possible un dépassement des problèmes professionnels, un autre possible au risque de tous les égarements. S’agit-il dans ces formations de travailler en priorité sur les diagnostics, les troubles des élèves reconnus ou déclarés à besoins éducatifs particuliers ? S’agit-il de porter attention aux institutions qui leur assignent leurs objectifs et dans lesquelles ces formations s’inscrivent ? Ou encore, s’agit-il de se placer dans une approche interrogeant prioritairement les conditions d’émergence de l’accessibilité à tout pour tous ?
Dans cet ouvrage, nous optons pour une structure en trois parties afin de faciliter un dialogue entre les notions d’innovation et de tension. Ce choix se justifie par la diversité des terrains de recherche des auteurs, ainsi que par la diversité des cadres conceptuels et des méthodologies employées, qui incluent par exemple des approches telles que l’ingénierie, les entretiens, les focus groups et les questionnaires. Notre objet est ainsi d’aborder le champ de débat de manière pluridisciplinaire et pluridimensionnelle, en exploitant les positions singulières des auteurs, ce qui nous permet ainsi de contribuer au défi de la transition inclusive.
La première partie de l’ouvrage propose une réflexion théorique centrée sur la formation aux pratiques inclusives prise dans une tension entre innovation, reproduction et injonction paradoxale. À l’aune des questions posées par une diversité d’enfants toujours plus présents au sein des établissements scolaires, les cinq contributions viennent éprouver la robustesse du système bureaucratique de la diffusion démocratique des savoirs (Verret, 1975) en lui posant des problèmes — et en y apportant une contribution — qui jusqu’alors restaient implicites.
À partir d’une analyse foucaldienne,Jean-Michel Perezmontre que la question du rapport éducatif professeur-élève, dont l’institution reconnait qu’il est handicapé, s’organise d’abord autour d’une logique de pouvoir de type « biopolitique » (Foucault, 1975) qui vise d’abord à réguler et à contrôler par l’intériorisation des normes une population ; mais qu’occupé à organiser la gestion des flux, il est finalement laissé dans l’implicite, la question de la qualité du rapport éducatif. Un rapport éducatif enseignant-élève qui apparait alors comme dégradé susceptible d’être marqué par des micro-violences, peu propices au développement de toute personne ayant une place d’élève. C’est ensuite, dans la contribution d’Hervé Benoit et de Sylviane Feuilladieuet deson étude dans la recherche en anthropologie que le ressort de l’imaginaire est développé comme un analyseur susceptible d’élucider certains paradoxes liés aux pratiques et aux politiques inclusives, notamment dans le contexte français et européen. La démarche initiale de réflexion consiste à énoncer le postulat que les écarts pour le moins surprenants entre les discours fondateurs des politiques publiques et certaines mesures concrètement mises en œuvre sont à comprendre non pas comme des contradictions inhérentes aux errements des fonctionnements administratifs, qu’ils soient centralisés ou déconcentrés, mais comme la traduction ou le miroir de la structure sous-jacente de ce que les auteurs nomment l’imaginaire des pratiques et des politiques inclusives. Dans les contributions suivantes, les auteurs s’appuient sur des registres pluridisciplinaires différents, et proposent comme Johan Chalmel et Loïc Chalmel d’observer une méthode pédagogique d’accompagnement interculturel, la pédagogie NovaTris avec ses invariants pédagogiques, pour donner quelques clefs de lecture pour comprendre comment construire un environnement « capabilitant », où la coopération permet à chacun d’exploiter ses ressources et son potentiel, tout en permettant aux autres de faire de même. Dans le chapitre suivant, Fabienne Rondelliquestionne, quant à elle, en quoi les expériences d’apprentissage médiatisées telles que caractérisées par Feuerstein (1990) ou les fonctions d’étayage définies par Bruner (1983), qui ont constitué des points d’appui en recherche-formation pour traiter de l’apprentissage et de l’aide aux élèves en difficulté, sont susceptibles d’être contributives dans le cadre de la formation à l’éducation inclusive et peuvent permettre de repenser la dynamique d’un geste professionnel médiateur. Enfin, Greta Pelgrims et Coralie Delormeclôturent cette première partie en montrant combien des conceptions relevant d’approches structuralistes, interactionnistes, ou encore axiologiques de l’école inclusive orientent différemment l’actualisation de tâches d’enseignement et questionnent l’identité et la formation professionnelles d’enseignants spécialisés aux pratiques inclusives, tout en soulignant les risques et tensions qui en émanent.
La deuxième partie de l’ouvrage, qui rassemble neuf contributions, est consacrée à une réflexion sur les dispositifs et les approches de formation, qu’il s’agisse de dispositifs de recherche et/ou de formation, initiale ou continue, associant chercheurs et praticiens. À l’aune des questions posées, cette fois par les problèmes du changement et de ce qui fait formation, pas moins de huit contributions s’intéressent à des dispositifs qui visent à « donner une place » (Suau, 2016, 2020) à chaque participant, ainsi qu’aux manières de prendre une place qui ait du sens et qui fasse sens pour chacun d’entre eux. Nous proposons ainsi, plus spécifiquement dans cette partie, de questionner les dispositifs d’accompagnement qui permettent aux enseignants et plus largement aux membres de la communauté éducative d’interroger leurs conceptions, leurs pratiques et de faire développement. Ce qui pose finalement la question pour les contributeurs des types de dispositifs à produire et des conditions de formation à l’éducation inclusive à proposer. Dominique Macaire introduit cette partie de l’ouvrage en adoptant un positionnement reliant considérations individuelles et approches collectives et entend ainsi mieux « comprendre » les biographies dans les diversités des sujets, donner les occasions de s’inscrire dans des interactions diversement capabilisantes et offrir quelques perspectives de changements, en débusquant des doxas ambiantes. Former pour l’auteure, de façon plus incluante, devient « expériencer » une posture sensible aux diversités, pour « former avec » et pas seulement « former ensemble ». Ensuite, Émilie Chevallier-Rodriguez, Florence Savournin et Emmanuelle Brossais proposent d’analyser un dispositif de formation continue dont l’objet est d’articuler la formation avec des apports récents de la recherche et l’analyse au regard des spécificités disciplinaires dans la mise en œuvre de l’accessibilité des savoirs au sein de l’école inclusive. S’appuyant sur deux exemples exemplaires, Marie Toullec-Théry s’intéresse aux conditions qu’une ingénierie coopérative enseignante et chercheurs se donne, pour alimenter des expériences visant à relier des prescriptions institutionnelles et leurs énoncés injonctifs, aux pratiques enseignantes peu engagées conceptuellement. La formation est ici pensée à travers les processus de recherche partagés avec des enseignants et les chercheurs et qui donnent dès lors du sens à ces prescriptions. Géraldine Suau, dans le chapitre suivant, propose de s’intéresser à la fonction faiblement délimitée d’AESH-Référent dans le premier et second degrés, qui suscite de nombreuses interrogations, aussi bien pour l’ensemble des acteurs de la communauté éducative que pour les AESH-Référents nouvellement recrutés. L’auteure propose un dispositif de recherche par les institutions, qui lui parait être une approche intéressante pour produire à la fois un changement dans les usages, mais aussi apporter des connaissances relativement à la problématique de transition professionnelle d’AESH vers celle d’AESH-Référent. La discussion proposée invite à revenir sur la conception de la formation par les institutions, qui apparait très différente d’une ingénierie traditionnelle. D’abord par le pluri-positionnement des acteurs dans le dispositif, et plus spécifiquement dans l’institution de formation, comme un préalable à tout développement praxéologique. La contribution de Frédéric Dupré s’inscrit ensuite dans le contexte d’unités localisées pour l’inclusion scolaire au collège et l’auteur se propose de re-questionner les notions « d’entretiens d’analyse simple et d’analyse croisée » pouvant contribuer au développement praxéologique des enseignants, sous le prisme du concept de « visibilité didactique » afin de développer un travail relatif à l’accessibilité didactique lors de formations aux pratiques inclusives. Claire Goulet et Éric Flavier décrivent et caractérisent un dispositif de formation mis en œuvre en réponse à la demande d’une équipe de professionnels exerçant dans un établissement du second degré et soucieux d’améliorer leurs pratiques inclusives. L’intérêt de cette contribution est de montrer comment une communauté d’apprentissage professionnelle gagne progressivement en autonomie et s’approprie de nouvelles manières de penser et d’agir, faisant de ce dispositif un véritable tiers-lieu de formation. La contribution suivante de Teresa Assude, Jeanette Tambone et Karine Million-Faures’inscrit dans un partenariat avecune municipalité éligible au programme national des Citées éducatives, pour suivre les différents acteurs agissant dans le domaine de l’aide à la scolarisation. Les auteuresdécrivent un dispositif de recherche-terrain et la co-construction du dispositif mémoire-narration en tant qu’objet de lien afin d’analyser les effets de formation dans le travail conjoint entre acteurs de terrain et chercheuses.
Dans un autre registre, les deux chapitres suivants traitent des dispositifs de formation initiale et continue. Laurence Leroyer et Julia Midelet, interrogent en quoi les données produites par une recherche-action sont des ressources pour les formateurs impliqués dans la conception et la mise en œuvre d’un dispositif de formation, à la fonction spécifique de personne ressource, dans le cadre de la récente réforme de la formation des enseignants spécialisés. Enfin,Leslie Amiot, François Curien, Vincent Guillerm, Dominique Pellan et Anne Gombert, clôturent cette deuxième partie par une analyse de la formation à l’éducation inclusive dans les nouvelles maquettes du master « Métiers de l’enseignement de l’éducation et de la formation » et son impact sur les volumes horaires, les contenus enseignés, les modalités de formation et ainsi l’impact sur les transformations internes des instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation, à travers notamment le nécessaire développement professionnel des formateurs.
La troisième partie de l’ouvragefait porter laréflexion sur les situations de formation aux pratiques inclusives sous l’angle des acteurs, de l’activité déployée, des expériences et des répercussions effectives sur les pratiques. Ainsi,Liliane Pelletier et Maryvonne Priolet revisitent l’activité déclarée de professeurs des écoles titulaires de première année, ayant bénéficié d’une formation initiale à La Réunion ou à Mayotte et cherchent à identifier des forces et des défis à relever quant à la formation aux pratiques collaboratives, afin de permettre une entrée dans le métier qui se traduirait davantage par sentiment de compétence plutôt que par une souffrance au travail (Lantheaume, 2011). Dans le chapitre suivant, Lisa Lefèvre et Serge Ramelinterrogent l’appropriation par les étudiants de la Haute école pédagogique du canton de Vaud, des contenus de formation portant sur des connaissances ou des pratiques à visée inclusives et mettent notamment au jour que l’entrée par les troubles ou le handicap n’apparait plus comme prioritaire, à l’inverse de ce que montraient les études antérieures, tout comme le tuteur de stage peut être un frein à l’incarnation de valeurs et de pratiques inclusives. La contribution de Sylvie Canat-Faure et de Capucine Huet propose de questionner une posture « d’entre deux » (Thouroude, 2022) à partir de recherches conduites auprès de professionnels de l’éducation ordinaire et spécialisée, qui révèlent effectivement chez ces professionnels, non seulement des fragilités relationnelles et didactiques, notamment concernant le manque primordial d’analyse des situations éducatives et d’apprentissage, mais aussi des postures professionnelles favorisant une anticipation d’obstacles psychopédagogiques, signe selon les auteures, d’une pratique didactique plus adaptée et plus inclusive. Ce sont ensuite Dominique Gillet-Cazeneuve et de Magdalena Kohout-Diaz, qui se demandent ce qui peut servir de boussole aux enseignants : les recommandations des inspections de l’Éducation nationale (IEN) ? Leur subjectivité ? Les nosographies médicales ? Les auteures portent ainsi leur réflexion sur une cartographie permettant de mieux comprendre les niveaux de familiarités des enseignants relativement à ces repères, la perception de leur sentiment de réussite, d’échecs tout comme sur la manière dont ils formulent leurs besoins au regard de la notion d’inclusion scolaire.
S’appuyant sur une revue de la littérature sur la mise en œuvre de la différenciation pédagogique fournie aux élèves à haut potentiel intellectuel (EHPI), la contribution d’Alexandre Aubry, s’attache dans le chapitre suivant à discuter le défi et l’importance du nécessaire développement des pratiques d’enseignement pour ces nouveaux publics, pour lesquels il existe peu de formations et sur l’intérêt d’explorer l’effet de la qualité du développement professionnel particulièrement dans le domaine du HPI. La contribution de Saïd Ait HammouTalebs’intéresse aux praxéologies professionnelles des chargés d’accueil et d’accompagnement à l’université — personnes ressources — en examinant leurs enjeux au niveau de la formation. Il met au jour quelques pratiques effectives, peu connues de la littérature, tout comme le développement de ces acteurs à travers leur participation à une série de focus groupes qu’il associe à un « incubateur d’innovation praxéologique », source d’une possible « transposition institutionnelle ».
À partir des trois notions de situation, reconnaissance et capabilité, qui s’inscrivent à la fois dans le champ philosophique et dans le champ de l’éducation inclusive, Laurent Husson s’intéresse à leurs explications et à leurs mobilisations par des étudiants de master 2 dans le cadre d’une situation intégrative. Cette approche permet à l’auteur de mettre au jour des dimensions habituellement implicites de la profession qui englobent la posture de l’enseignant et renvoient à une posture éthique, nodale en termes d’actions et de pratiques enseignantes inclusives. Alexandre Ployé adosse également sa réflexion à plusieurs groupes d’enseignants spécialisés stagiaires inscrits dans le parcours de master « École inclusive » de l’INSPÉ de l’académie de Créteil, et identifie des dispositifs de formation clinique « suffisamment bons » pour favoriser un processus de subjectivation permettant de penser des tensions fortes entre l’imaginaire collectif de ces groupes bien éloignés des significations sociales de l’inclusion. Enfin, Roland Emery et Greta Pelgrims clôturent cette dernière partieen se penchant sur la nature des projets que les cadres conçoivent et réalisent dans une perspective inclusive. S’appuyant sur l’analyse de données recueillies lors de formations de directions d’établissement, leur contribution questionne en premier lieu les constats et préoccupations qui les contraignent à la mise en place d’une nouvelle action pour s’ajuster au défi de l’école inclusive et, en second lieu, les types d’action qu’ils décident de mettre en place pour relever ce défi.