Introduction

Le trouble du spectre de l’autisme (TSA) est un trouble neurodéveloppemental précoce, dont les manifestations cliniques, présentes tout au long de la vie, sont marquées par des « déficits persistants de la communication et des interactions sociales observés dans des contextes variés » (DSM-5, American Psychiatric Association, 2013). La démarche d’évaluation du langage dans le trouble du spectre de l’autisme (TSA) est par conséquent difficile et complexe à réaliser, car le profil linguistique peut être très différent pour chaque individu et varie tout au long de leur développement en fonction de la présence des symptômes, de même que par la manifestation de troubles associés (Bishop, 2000 ; 2003 ; 2004 ; Bishop, et al. 2016 ; 2017).

Si la problématique de l’évaluation du langage dans le TSA a fait l’objet de nombreuses synthèses (Coudougnan, 2012 ; Courtois-du-Passage et Galloux, 2004 ; Fernandes, 2001 ; 2004 ; Haute Autorité de Santé, 2010), les données de la littérature sur le bien-fondé de l’évaluation multidimensionnelle et interactive des compétences du langage via l’analyse des corpus des TSA sont très récentes, aussi bien dans le domaine prélinguistique (Oller et al., 2010) que dans le domaine linguistique (Paul et Wilson, 2009 ; Muskett, 2016 ; Trembath et al., 2019 ; Barokova et al., 2021 ; Barokova et Tager-Flusberg, 2020).

L’objectif principal de ce chapitre est donc de poser quelques jalons méthodologiques pour l’identification précoce des vocalisations, du babillage, de la pragmatique du langage, de la morphosyntaxe et des compétences narratives, en particulier l’expression de la « structure » et de la « composante évaluative » des récits produits par l’enfant. Dans ce chapitre, nous soulignons l’intérêt d’utiliser la méthode d’observation directe de corpus pour compléter les échelles d’Évaluation de communication sociale précoce et les questionnaires parentaux qui évaluent plus rapidement les performances de l’enfant. Il s’agit de montrer que l’observation du langage et du comportement de l’enfant peut se faire in situ dans différents contextes de communication de la vie quotidienne de l’enfant comme les activités de jeu ou la participation à des échanges avec un ou plusieurs interlocuteurs.

Les méthodes audiovisuelles permettent en effet de recueillir des échantillons de langage dans des conditions quasi naturelles, ce qui offre des informations sur la qualité et l’utilisation du langage (des premières vocalisations au babillage, des onomatopées aux petites phrases, des emplois de pronoms déictiques aux pronoms référentiels, du jargon aux capacités de répétition ou de reformulation, des simples mots aux complexités syntaxiques, de la compréhension des échanges verbaux à l’explication d’états mentaux des personnes, etc.). Il est ainsi possible de réaliser des relevés exhaustifs et de les annoter en prenant en compte par exemple toutes les composantes du langage avec les outils du CHILDES (Child Language Data Exchange System) qui ont révolutionné depuis 1984 les opérations de transcription, de codage, de stockage, d’analyse automatique, et de transfert et partage des données (MacWhinney, 2000).

Concernant les annotations linguistiques, des écoutes au casque ou des algorithmes de reconnaissance de la parole permettent de segmenter les énoncés ou les tours de parole des différents interlocuteurs. Les chevauchements, les pauses remplies (exemples : hum, hum, euh…), les hésitations et les répétitions de mots annotées peuvent aussi être soigneusement relevés. Cela donne la possibilité de faire des alignements audio et vidéo avec les transcriptions conformes à des systèmes de codage comme ceux que proposent Ratner et Bundage (2016). Des groupes de recherche français ont également élaboré des tutoriels décrivant les principes de base de l’utilisation des logiciels de transcription et des outils de traitement de données du CHILDES (Parisse et Le Normand, 1998 ; 2000 ; Le Normand, 2007 ; Morgenstern et Parisse, 2007 ; Rossi et Morgenstern, 2008 ; da Silva-Genest et Masson, 2017).

En utilisant les différents programmes du CHILDES (PHON et CLAN), on peut établir aujourd’hui quasi automatiquement un profil linguistique de la production des syllabes, des mots et des énoncés de l’enfant (inventaire des phonèmes et des syllabes pour former les mots, liste des morphèmes pour construire les énoncés syntaxiques), la richesse lexicale (nombre de mots différents) et la durée de chaque énoncé pour chaque locuteur. Ces outils du CHILDES ouvrent des perspectives innovantes pour la création de corpus interlangue TSA. L’analyse de ces corpus peut compléter les données recueillies avec d’autres méthodes comme celles des batteries de tests et les questionnaires recueillis auprès des parents (Condouris et al., 2003 ; Kasari et al., 2013).

La question posée par la problématique de l’analyse des corpus du langage chez les enfants présentant un TSA est celle de pouvoir identifier très précocement des sous-groupes homogènes en recourant à des protocoles d’évaluation rapides, fiables et adaptés comme les échelles de la communication sociale précoce et les questionnaires parentaux.

Échelle d’évaluation de la communication sociale précoce (ECSP)

L’Échelle d’évaluation de la communication sociale précoce (ECSP, Guidetti et Tourrette, 2009 ; Guidetti et al., 2016), traduite de Seibert et al. (1984)  Early Social Communication Scales, a été appliquée pour évaluer de manière précoce les compétences prélinguistiques chez les enfants présentant un TSA (Adrien, 1993). Ceci permet de savoir si les prérequis du langage sont bien mis en place comme l’attention conjointe, cette capacité pour l’enfant de suivre le regard de l’adulte, de regarder là où regarde ce dernier et, par la suite, de diriger lui-même l’attention de l’adulte sur un aspect particulier de la situation d’échanges verbaux et non verbaux. Ces indices sociocognitifs ainsi établis permettent d’identifier très précocement les difficultés d’interaction de l’enfant (Le Normand, 2019).

L’ECSP est une échelle standardisée et étalonnée en langue française. 23 situations interactives et ludiques permettent d’observer des comportements communicatifs reposant sur trois fonctions communicatives (interaction sociale, attention conjointe et régulation du comportement), trois rôles dans l’interaction (répond, initie et maintient) et quatre niveaux de développement (simple, complexe, conventionnel gestuel, conventionnel verbal et symbolique).

Questionnaires parentaux

De même, Charman et al. (2003) ont appliqué le Communicative Development Inventory (CDI) de Fenson et al., 1994 chez les enfants TSA. Il s’agit d’un instrument d’évaluation indirecte conçu pour les enfants d’un âge compris entre huit et 30 mois. En français, il existe une version courte de L’Inventaire français du développement communicatif (IFDC, Kern et al., 2010) et une version longue (Kern et Gayraud, 2010) qui comprend deux parties. La première partie est intitulée « gestes et mots ». Elle est utilisable entre huit et 16 mois et permet d’évaluer le vocabulaire réceptif et expressif de 414 items répartis en 19 catégories (cris d’animaux et sons, nourriture, véhicules, vêtements, actions, etc.) 62 gestes de l’enfant sont également pris en compte. La seconde partie de l’IFDC (« mots et phrases ») concerne les enfants âgés de 16 à 30 mois. Elle évalue la maîtrise de 690 mots répartis en 22 catégories sémantiques et quatre catégories grammaticales. Elle comporte aussi 25 items portant sur le développement morphosyntaxique. Ces derniers concernent : l’emploi des déterminants, pronoms, prépositions, génitifs, la forme interrogative, l’accord sujet-verbe, la négation et les auxiliaires, l’utilisation des temps verbaux (infinitif, présent, passé-composé, imparfait, futur et impératif) ; la longueur maximale des énoncés produits par l’enfant.

Le LDS (Language Developmental Survey, Rescorla, 1989, adaptation française, Duyme et al., 2010) utilise, comme l’IDFC, l’appréciation des parents au sujet du vocabulaire et de la combinaison de mots pour identifier les déficits langagiers des enfants entre 18 et 35 mois. Le LDS inclut 310 items classés en 14 catégories sémantiques différentes (nourriture, animaux, personnes, véhicules, etc.). On demande aux parents d’entourer les items que l’enfant est capable de produire spontanément. On leur demande aussi si leurs enfants utilisent des combinaisons de mots. Si c’est le cas, on leur demande de donner quelques exemples des meilleures combinaisons ou phrases que l’enfant produit.

Le questionnaire sur le Développement du langage de production en français (DLPF) a été aussi appliqué pour les enfants TSA par l’équipe de Bassano (voir Lavielle et al., 2019). Le DLPF est un outil d’évaluation et d’analyse du langage des enfants francophones âgés de 18 à 42 mois. Il s’agit d’un questionnaire standardisé destiné à être rempli par les parents, qui sont invités à répondre à des questions sur le langage de leur enfant en cochant des items proposés dans des listes couvrant trois dimensions essentielles de la compétence langagière émergente : le lexique, la grammaire et la pragmatique — auxquelles correspondent les trois parties du questionnaire, « Vocabulaire », « Phrases et grammaire », « Communication et utilisation du langage » (Bassano et al., 2020).

Analyse des productions du langage spontané : étude des corpus

Si l’utilisation de ces échelles et de ces questionnaires parentaux permet d’évaluer rapidement les compétences linguistiques et le comportement de l’enfant, face à l’absence de langage, aux retards importants du développement des vocalisations et du babillage chez l’enfant TSA (Sheinkopf et al., 2000), les cliniciens et les thérapeutes ont besoin de disposer pour leur pratique d’outils en situation écologique qui procèdent à une analyse réelle des productions de ces enfants. Ce constat a conduit les chercheurs à mettre en place des procédures d’évaluation de la parole et du langage adaptées pour le jeune enfant et à mettre au point des méthodes de recueil de données. À cette fin, les dispositifs d’observation directe des interactions en situation écologique avec le parent ou un proche sont un apport essentiel. Les productions spontanées de l’enfant y sont recueillies dans des conditions quasi naturelles d’échanges et permettent de prendre en compte à la fois la grande variabilité́ interindividuelle à cet âge et les aléas inévitables de la passation de tests standardisés et des questionnaires parentaux.

La méthode de recueil des données des productions du langage spontané en situation écologique contribue à identifier non seulement des profils spécifiques du babillage aux premiers énoncés, mais aussi à décrire la façon dont l’enfant s’approprie les processus du langage c’est-à-dire., les relations qui existent entre la forme des énoncés qu’ils entendent ou qu’on leur adresse dans des situations variées de communication. Les déficits pragmatiques que présentent les enfants avec TSA, notamment leurs difficultés à comprendre la situation décrite et les consignes données, peuvent alors avoir un impact négatif sur leur performance.

Il s’agit selon cette démarche de relier les différents modes de communication de l’enfant à des composantes du langage dans leurs aspects formels comme la phonologie (capacité à combiner les sons pour former les syllabes), le lexique (étude de la connaissance des mots), la morphosyntaxe (capacité de combiner les mots pour former des phrases) et à la pragmatique (utilisation appropriée du langage en situation de communication qui met en évidence la façon dont l’enfant participe aux échanges et s’adapte à son interlocuteur). Comme de nombreux auteurs, nous pensons que le langage de l’enfant avec TSA est altéré de façon variable : il existe un continuum qui va de l’absence de langage à un langage élaboré. Il existe une hétérogénéité linguistique caractéristique entre les individus.

Les méthodes d’observation naturelle intégrées aux événements et aux activités quotidiennes de l’enfant permettent de savoir si les troubles du langage et de la communication sont davantage liés à des problèmes structuraux de la langue (difficultés précoces de segmentation de la parole, difficultés d’accès aux catégories syntaxiques) ou bien à des difficultés pragmatiques, comme par exemple savoir à quelle entité se réfère un pronom, savoir comment l’enfant s’engage et participe aux échanges langagiers de son entourage, quand et comment il prend la parole lors d’une conversation, etc.

Plus récemment, les évolutions technologiques, telles que la miniaturisation des appareils d’enregistrement comme le système LENA (Language ENvironment Analysis) créé en 2008 ou le « baby cloud » (Cao et al., 2018) qui peut enregistrer jusqu’à 24 heures de données de langage totalement intégrées à la vie quotidienne des enfants, recueillies de manière naturelle et écologique dans l’environnement familial ou éducatif de l’enfant impliquent également de repenser la place du clinicien, de son matériel et de la sécurité des données par les ingénieurs sur des plateformes dédiées et les chercheurs des sciences cognitives et de l’intelligence artificielle. Les algorithmes acoustiques développés par les concepteurs du LENA par exemple, permettent de détecter tous les segments de l’enregistrement qui correspondent à la parole de l’enfant ou à celle d’un adulte, au bruit de la télévision ou de la radio, ou encore à du silence. Ainsi, ce système qui s’appuie sur un modèle acoustique de reconnaissance automatique de la parole (Gilkerson et Richards, 2009) détecte automatiquement le signal de la parole à proximité ou à distance de l’enfant ainsi que le bruit environnant et mesure très rapidement le nombre des productions de l’enfant, de l’adulte ainsi que les tours de parole de l’adulte en interaction avec l’enfant. Plusieurs études ayant utilisé la technologie LENA auprès d’enfants TSA ont démontré son utilité, ouvrant ainsi une voie très prometteuse dans le domaine de la clinique de l’enfant.Sur la base de critères acoustiques prédéfinis, le programme LENA peut repérer les productions d’un homme adulte, d’une femme adulte, de l’enfant cible ou d’un autre enfant, mais aussi le bruit, les médias, les chevauchements, ou les silences et dissocie ce qui est produit à proximité de ce qui est produit à distance de l’enfant cible. Ce type d’analyse ne pourra pas, bien entendu, se substituer à un diagnostic posé par un spécialiste, mais il peut offrir un outil de dépistage très précoce.

Analyse des vocalisations, du babillage canonique et des tours de parole

En s’appuyant sur la technologie du LENA, les chercheurs ont montré que l’enfant avec un TSA était engagé dans moins d’interactions et de vocalisations que les enfants tout-venant. Par exemple, Warren et al. (2010) ont mis en évidence qu’entre 16 et 48 mois, les enfants autistes étaient engagés dans 26 % d’interactions de moins que les enfants au développement typique et produisaient 29 % de vocalisations en moins. Warlaumont et al. (2014) ont établi un lien entre l’augmentation des productions de l’enfant autiste et le nombre de mots qu’il entend prononcé. Ainsi, lorsque l’enfant TSA se trouve en situation de forte stimulation, comme lors des séances de thérapie ou quand il reçoit une réponse à ses vocalisations par exemple, ses productions augmentent. Néanmoins, les informations existant sur la quantité de mots adressés à l’enfant TSA, le nombre d’interactions ou de vocalisations dans lesquelles il est impliqué, par rapport à un enfant au développement typique, sont peu nombreuses (Burgess et al., 2013).

Oller et al., (2010) ont enregistré les vocalisations de 232 enfants autistes âgés de dix mois à quatre ans. Au total, plus de 3 millions de productions vocales ont été analysées. L’analyse s’est concentrée sur 12 paramètres acoustiques spécifiques associés au babillage canonique, cette capacité de l’enfant à prononcer des syllabes bien formées. En analysant chacun des « ilots de vocalisations détectés » et en les ajustant à la productivité de l’enfant, ils l’ont comparé avec les résultats des contrôles en fonction de l’âge. Des différences ont pu être mises en évidence dans 86 % des cas.

Les techniques de reconnaissance automatique de la parole comme le LENA ont été utilisées également chez des enfants autistes scolarisés (Dykstra et al., 2012 ; Irvin et al., 2013). Il constitue une aide réelle à la transcription et au traitement des gros corpus. La présegmentation effectuée en amont des comptages automatiques est exportable via des outils de transcription comme Transcriber ou CLAN. Cela signifie qu’il est possible de repérer automatiquement les portions de production pertinentes sur de très gros corpus sans avoir à réécouter l’intégralité de l’enregistrement. Tous les experts en transcription attesteront de l’utilité d’un tel outil pour la langue française (Canault et al., 2016a ; 2016b ; Lavechin et Cristia, 2021).

Analyse des compétences pragmatiques du langage

La dimension pragmatique du langage est reconnue comme étant celle la plus déficitaire chez l’enfant TSA qui présente de grandes difficultés à ajuster et à moduler sa prosodie en fonction du contexte de son énoncé. Il est très difficile d’identifier s’il pose une question, donne une affirmation ou donne un ordre puisque son énoncé manque d’inflexion et de nuances prosodiques. L’interlocuteur ne sait pas comment s’ajuster à la conversation : s’il doit répondre, écouter, faire un commentaire, poursuivre la conversation, ce qui induit des ruptures dans la communication, de même qu’un sentiment d’étrangeté.

Depuis l’introduction du syndrome sémantique pragmatique du langage (SSP) dans le trouble spécifique du langage par Rapin et Allen en 1983, ce déficit provoque toujours d’importantes discussions quant à sa proximité avec le TSA. Ce syndrome est un trouble de la formulation et de la compréhension du discours connecté (c’est-à-dire. interlocution, échange verbal, récit). L’enfant, malgré une certaine verbosité et des initiations supérieures à la normale dans l’échange, manifeste des interventions inappropriées et des difficultés de compréhension. Sur le versant pragmatique, les enfants avec TSA éprouvent des difficultés à respecter l’alternance des prises de parole. Les modes conversationnels sont problématiques sous la forme, par exemple, d’une difficulté à maintenir ou changer de thème, de réponses « à côté », de monologues, de questions répétitives dont la réponse est connue, ou de formules toutes faites et plaquées. Sur le versant sémantique, l’évocation des mots est difficile ou les choix de mots sont atypiques malgré un vocabulaire étendu. Les troubles de la pragmatique affectent de manière prédominante la fonction du langage chez les enfants avec TSA. La production est désorganisée et ne respecte pas les codes sociaux de l’échange. Son altération provoque des difficultés dans la gestion des conversations, dans la construction de la narration et dans la compréhension d’énoncés liés à la segmentation des mots et des formes complexes du langage. La représentation du monde et des intentions d’autrui n’est pas suffisamment précise. En conséquence, l’interlocuteur est déstabilisé et ne sait pas y répondre de façon adéquate. Cependant, il n’existe pas actuellement de consensus sur une évaluation précise des capacités pragmatiques du langage. Les épreuves psychométriques sont souvent peu sensibles pour détecter et décrire les troubles pragmatiques du langage, car les difficultés apparaissent au sein de situations de communication réelles. De ce fait, les parents et l’entourage de l’enfant sont souvent investis dans le processus d’évaluation. Certaines formalisations de l’évaluation pragmatique ont été tentées comme le Test d’habiletés pragmatiques de Shulman (1985) qui utilise la situation du jeu pour obtenir des informations, le Test de langage pragmatique (Test Of Pragmatic of Language, TOPL ; Phelps-Terasaky et Phelps-Gunn, 1992). Ces derniers proposent des situations que l’enfant doit résoudre oralement ou en fonction de dessins proposés. Le TOPL a pour but de déterminer un profil de la pragmatique du langage. Il donne des informations sur six sous-parties constitutives de la pragmatique du langage :

1. les variables du contexte et du message (le lieu où se déroule l’action, les événements à prendre en compte dans l’échange) ;

2. l’audience (relations entre interlocuteurs, tours de parole) ;

3. le thème (changement ou introduction de thème, cohérence avec l’idée de base) ;

4. les buts de la conversation (requête, information, régulation, expression, formules de politesse) ;

5. le comportement non verbal ;

6. le langage non littéral.

Le TOPL est constitué de 44 items. 36 items sont accompagnés d’une planche de dessin en noir et blanc et sont présentés à l’enfant. On demande à l’enfant de fournir des informations spécifiques sur l’histoire et/ou les personnages après lecture d’un stimulus donné. La réponse de l’enfant est cotée 1 ou 0 en fonction de la réponse attendue. La passation varie de 30 à 45 minutes. Une application française du TOPL est actuellement disponible sur tablette et est en cours de validation (Vidalies, 2008).

La nature des troubles pragmatiques du langage se prête mal à une évaluation quantitative et normative, car comme le soulignent Montfort et Montfort-Juarez (2005), « les enfants peuvent résoudre intellectuellement des situations qu’ils sont incapables d’affronter dans la vie quotidienne ». Ces difficultés pragmatiques persistent au-delà de la période préverbale. L’inventaire des capacités de communication l’enfant (Children’s Communication Checklist, Bishop, 1998 traduit par Maillart, 2003), permette d’identifier ces perturbations pragmatiques. Il se compose d’une liste de questions à choix multiples destinés aux parents auxquelles on peut accorder zéro, un, deux, trois points en fonction de la fréquence d’apparition du comportement. Elle se compose de dix catégories : parole (intelligibilité, fluence), syntaxe, sémantique, cohérence, introduction inadéquate, langage stéréotypé, usage du contexte, communication non verbale, relations sociales, intérêts. L’avantage de combiner les comportements inadéquats et normaux est que cela donne une vision plus large de l’enfant, autre que centrée sur ses manques. Le score communicatif général reprend les résultats des huit premières échelles afin d’identifier les enfants présentant des troubles significatifs de la communication.

Pour permettre à l’interlocuteur d’interpréter et d’échanger en fonction des contextes de communication, des relations de continuité doivent être établies entre les différentes composantes : les indices syntaxiques (connecteurs), les marqueurs morphosyntaxiques (repérage de l’enchaînement des accords de nombre comme le singulier/pluriel), les mots fonctionnels (articles, pronoms) sont traités grâce aux inférences, permettant de faire le lien entre deux propositions. Ils renvoient à une valeur de logique de relation causale. Le traitement de ces inférences permet d’établir la continuité des événements décrits et de ne pas rester prisonnier de la continuité textuelle qui ne serait qu’un ensemble aléatoire de morceaux de phrases. L’implicite et les inférences constituent le support de la cohérence et peuvent être verbaux ou non verbaux.

Évaluation des compétences de la morphologie grammaticale

La question de l’évaluation des compétences de la morphologie grammaticale est encore largement débattue parmi les chercheurs qui pensent que cette composante est plutôt préservée (Walenski et al., 2014 ; Wittke et al., 2017). Pour le vérifier, nous avons conduit une étude portant sur 22 enfants et adolescents avec TSA, 19 garçons et trois filles, âgés de six à 14 ans trois mois, avec un QI variant de 70 à 127 (Moyenne= 88,3 ; ET=15,4). Les participants ont été enregistrés dans une situation de récit à partir d’un livre de 29 images sans texte intitulé « Grenouille où es-tu ? » (Mayer, 1969). De nombreuses écoutes des productions narratives au casque ont été effectuées par des auditeurs différents entraînés à la technique. Un seuil de fiabilité interjuge de 95 % a été adopté pour accepter la saisie d’un mot retranscrit. La segmentation des énoncés a été définie selon les critères des conventions de transcription du CHILDES : tout mot ou groupe de mots compris entre deux pauses ou interruption clairement perceptible du débit de parole. On a pu ainsi obtenir des relevés exhaustifs de tous les mots de la langue cible et calculer les erreurs, les répétions de mots et les corrections. Le Tableau 1 résume les caractéristiques démographiques des participants, leur quotient intellectuel (QI) et leur productivité (nombre de mots-type indiquant la richesse lexicale et nombre de mots totaux indiquant la fluence verbale).

En écrivant la commande « kideval +t*CHI +lfra *. cha », le programme fournit un relevé exhaustif de la productivité grammaticale de l’enfant (classes de mots et marques grammaticales). L’option +lfra indique que KidEval travaille sur la langue française. Le résultat de cette commande donne un fichier texte délimité par des tabulations (en valeurs relatives ou absolues) de toutes les classes de mots et leurs flexions. Ce tableur peut être ouvert et sauvegardé comme une feuille de calcul Microsoft Excel. Le résultat ainsi obtenu inclut 7065 mots. 172 erreurs de formation des mots (Moyenne= 7,8 ; ET=15,3), 118 répétitions de mots (indiquées [/] sur la transcription ; Moyenne= 5,4 ; ET=5,5), suivies de 32 corrections (indiquées [//] sur la transcription ; Moyenne= 1,45 ; ET=1,82) ont été identifiées dans notre corpus. Le calcul des erreurs morphosyntaxiques rencontrées dans chaque catégorie de mots comme les prépositions, les noms et les verbes ainsi que leurs marques du genre (masculin, féminin) et du nombre (singulier, pluriel) a permis d’apprécier les difficultés les plus fréquentes pour l’ensemble des locuteurs (Figure 1).

34 % sont des confusions du genre : accord déterminant/nom [1 a] [1 b] adjectif/nom [1 c].

• [1a] l’enfant essaie de chercher le grenouille pour l’enfant essaie de chercher la grenouille ;

• [1 b] l’enfant se fait piquer par un guêpe pour l’enfant se fait piquer par une guêpe ;

• [1 c] après y a un grosse âne pour après il y a un gros âne.

10 % sont des confusions du nombre : accord déterminant/nom [2 a] pronom sujet/verbe [2 b] [2 c].

• [2a] les cheval pour les chevaux ;

• [2 b] le garçon et le chien est tombé pour le garçon et le chien sont tombés ;

• [2 c] les abeilles tomba pour les abeilles tombèrent.

12 % sont des omissions du verbe modal |v:mdl

• [3 a] et le chien aussi attraper les abeilles pour et le chien va aussi attraper les abeilles ;

• [3 b] et le garçon rechercher la grenouille pour et le garçon va rechercher la grenouille.

15 % sont des remplacements de prépositions |prep

• [4 a] ils vont dans un rocher pour ils vont sur un rocher ;

• [4 b] et son chien s’est coincé la tête contre bocal pour et son chien s’est coincé la tête dans le bocal.

10 % sont des verbes mal conjugués |v

• [5 a] et le chien coura pour et le chien couru ;

• [5 b] il entenda un bruit pour il entendit un bruit ;

• [5 c] quand ils sontaient réveillés pour quand ils étaient réveillés.

19 % sont des omissions ou des remplacements d’auxiliaires |v :aux

• [6 a] le chien tombé pour le chien est tombé ;

• [6 b] le garçon a tombé pour le garçon est tombé.

L’ensemble de ces données indique que des difficultés de morphologie grammaticale sont bien présentes chez ces enfants avec TSA. Ces difficultés seraient probablement liées à un déficit prosodique de perception de la parole qui aurait des répercussions sur le traitement des mots fonctionnels et des catégories morphosyntaxiques. On pourrait peut-être même avancer ici l’hypothèse de difficultés de « dysprosodie grammaticale » dans la mesure où nous savons que la prosodie procède d’une spécificité formelle dans l’expression de ses fonctions grammaticales. Elle agit comme un principe organisateur qui met en forme le matériau verbal de la parole (Le Normand et al., 2008 ; 2013 ; 2018).

Système d’annotation pour évaluer les compétences narratives chez l’enfant TSA

Inciter l’enfant à raconter des histoires est reconnu comme une bonne méthode pour évaluer les compétences narratives des enfants TSA (Baixauli et al., 2016). Les études qui ont tenté d’établir des systèmes d’annotation pour évaluer la structure du récit oral chez l’enfant typique ont conduit les auteurs à distinguer différents niveaux d’analyse à partir des études de corpus. Tout récit met en scène un ou plusieurs personnage(s) qui doi(ven)t être introduit(s) dans la narration puis ré-évoqué(s) au fur et à mesure des épisodes narratifs.Pour analyser la construction de la trame narrative et son niveau de cohérence, en termes de capacités de la part du narrateur à respecter la macrostructure du récit, Caldani et al., 2016 ont utilisé la grille décrite par Hilaire-Debove et Kern (2013) et Hilaire-Debove et Durand (2008). Cette grille construite à partir du récit de la grenouille de Mayer (1969) se fonde sur une évaluation de la structure de l’histoire selon une note globale de 39 points. L’évaluation de l’histoire est divisée en sept sous-mesures : Introduction (I), Événement Incitateur (EI), Mention de Recherche (MR), Personnages Secondaires (PS), Mésaventures (M), Résolution (R), Mesures Interprétatives (MI).

Nos résultats qui ont porté sur la même population TSA ont montré des différences significatives d’un groupe de locuteurs TSA appariés à un groupe témoin de même âge chronologique pour les mentions de recherche (MR), la description des mésaventures (M) la résolution et les mesures interprétatives (MI). Les locuteurs TSA ont eu beaucoup de difficultés à décrire les événements en respectant les cadres spatiaux et temporels cohérents. Ces données sont en accord avec d’autres auteurs qui montrent que les histoires racontées par des locuteurs TSA sont moins cohérentes et plus brèves (Losh et Capps, 2003), plus riches d’informations inadéquates au contexte et moins riches en éléments évaluatifs (Baron-Cohen et al., 1985 ; Baron-Cohen, 1995). Leur langage est rarement impliqué pour fournir de nouvelles informations. Ils auraient des difficultés à inférer les causes liées aux comportements des personnages (Capps et al., 2000) ainsi qu’à exprimer les états épistémiques de croyance des autres (Baron-Cohen et al., 1985). Le nombre d’expressions causales complexes serait aussi très réduit (Tager-Flusberg, 1995 ; Tager-Flusberg, 2000). L’évaluation des compétences narratives des enfants du groupe témoin montre que leur capacité d’aller au-delà de la simple description des événements consiste dans l’attribution aux personnages du récit des statuts différents, comme des états émotionnels, perceptifs, intentionnels, des croyances, ainsi que de l’expression de la causalité,à travers la prise en compte de différents points de vue. Cette dimension évaluative de la narration augmente significativement avec l’âge. Par le biais de la narration, l’enfant peut mobiliser des états épistémiques qu’il confère aux personnages afin de donner des explications sur les comportements de ceux-ci.

Nous avons aussi retenu l’expression de la « composante évaluative » narrative des locuteurs TSA en adoptant un système d’annotation adapté de la grille de codage de Veneziano et al. (2020).

Système d’annotation pour analyser la « composante évaluative » et les « marques de causalité » narrative

Les résultats ont montré des différences significatives entre le groupe des TSA et le groupe témoin (TSA<Témoin) pour les États perceptifs, la Fausse croyance, la Rectification de la fausse croyance et les marques de Causalité de 2^e niveau (Caldani et al., 2016). Ces données confirment celles trouvées dans la littérature qui soulignent la difficulté chez les locuteurs TSA à inférer correctement les états mentaux des autres, surtout si ces derniers sont liés aux états épistémiques (Wimmer et Perner, 1983 ; Perner et al., 1989).

Conclusion

Ce chapitre souligne l’intérêt d’appliquer les méthodes de recueil des données du langage et du comportement en situation écologique pour compléter les échelles d’évaluation de communication sociale précoce, les questionnaires parentaux et les systèmes d’annotation des compétences narratives. Pouvoir analyser finement les vocalisations, le babillage, la pragmatique du langage, la morphosyntaxe, les compétences narratives, en particulier l’expression de la « structure » et de la « composante évaluative » du langage des récits produit par l’enfant, sont les principaux jalons méthodologiques que nous avons retenus pour pouvoir établir des profils détaillés des modes de communication et du langage de l’enfant avec TSA. Ces outils de recherche mettent en évidence la nécessité de disposer de moyens d’évaluations multidimensionnelles et interactives des compétences réelles du langage de l’enfant. Constituer des bases de données cliniques dans différentes langues en comparant les locuteurs TSA entre eux à des âges différents, mettre au point et tester des algorithmes de reconnaissance de la parole ouvrent des perspectives nouvelles pour l’évaluation du langage et incitent les chercheurs et les cliniciens à collaborer étroitement en démontrant la faisabilité de ces méthodes sur le terrain.

Références

Adrien Jean-Louis, 1993, « L’ECSP : un outil pour les cliniciens. Application à de jeunes enfants autistes », dans Guidetti Michèle, Tourette Catherine (dirs), Évaluation de la communication sociale précoce, Paris, EAP, p. 67-91.

American Psychiatric Association, 2013, Diagnostic and statistical manual of mental disorders DSM-5 (5^e éd.), Arlington, American Psychiatric Publishing.

Baixauli Immaculada, Colomer Carla, Rosello Belén et Miranda Ana, 2016, « Narratives of children with high-functioning autism spectrum disorder: A meta-analysis », Research in Developmental Disabilities, 59, p. 234-254. Disponible sur : https://doi.org/10.1016/j.ridd.2016.09.007.

Baron-Cohen Simon, Leslie Alan M. et Frith Uta, 1985, « Does the autistic child have a “Theory of Mind”? », Cognition, 21, p. 37–46. Disponible sur : https://doi.org/10.1016/0010-0277(85)90022-8.

Baron-Cohen Simon, 1995, Mindblindness: An essay on autism and theory of mind, Cambridge, MIT Press.

Barokova Mihaela D., La Valle Chelsea, Hassan Sommer, Lee Collin, Xu Mengyuan, Mckechnie Riley, Johnston Emily, A Krol Manon, Leano Jennifer et Tager-Flusberg Helen, 2021, « Eliciting Language Samples for Analysis (ELSA): A New Protocol for Assessing Expressive Language and Communication in Autism », Autism Research, 14 (1), p. 112-116. Disponible sur : https://doi.org/10.1002/aur.2380.

Barokova Mihaela et Tager-Flusberg Helen, 2020, « Commentary: Measuring language change through natural language samples », Journal of Autism and developmental disorders, 50 (7), p. 2287-2306. Disponible sur : https://doi.org/10.1007/s10803-018-3628-4.

Bassano Dominique, Labrell Florence et Bonnet Philippe, 2020, « Le Développement du langage de production en français (DLPF) entre 18 et 42 mois : une synthèse », Enfance, 2 (2), p. 151-174. Disponible sur : https://doi.org/10.3917/enf2.202.0151.

Bishop Dorothy V.M., 1998, « Development of the Children’s Communication Checklist (CCC): a method for assessing qualitative aspects of communicative impairment in children », Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39 (6), p. 879-891.

Bishop Dorothy V.M., 2000, « Pragmatic language impairment: A correlate of SLI, a distinct subgroup, or part of the autistic continuum? », dans Bishop Dorothy V.M. et Leonard Laurence B. (dirs), Speech and language impairments in children. Causes, characteristics, intervention and outcome, East Sussex: Psychology Press Ltd, p. 99–113.

Bishop Dorothy V.M., 2003, « Autism and Specific language impairment: Categorical distinction or continuum? », dans Bock Gregory R. et Goode Jamie A., (dirs), Autism: Neural basis and treatment possibilities, Wiley, Chichester, Novartis Foundation, pp. 213-234.

Bishop Dorothy V.M., 2004, « Specific language impairment: Diagnostic dilemmas », dans Verhoeven Ludo et Van Balkmom Hans (dirs), Classification of developmental language disorders. Theoretical issues and clinical implications, London, Laurence Erlbaum, p. 309-326.

Bishop Dorothy V.M, Snowling Margaret J., Thompson Paul A., Greenhalgh Trisha et Catalise Consurtium, 2016, « CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study. Identifying language impairments in children », PLoS One, 11(12), e0158753. Disponible sur : https://doi.org/10.1371/journal.pone.0168066.

Bishop Dorothy V. M., Snowling Margaret J., Thompson Paul A., Greenhalgh Trisha. et Catalise 2 Consortium, 2017, « Phase 2 of CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development: Terminology », Journal of Child Psychology and Psychiatry, 58(10), p. 1068‑1080. Disponible sur : https://doi.org/10.1111/jcpp.12721.

Burgess Sloane, Audet Lisa, et Harjusola-Webb Sanna, 2013, « Quantitative and qualitative characteristics of the school and home language environments of preschool-aged children with ASD », Journal of Communication Disorders, 46(5-6), p. 428-439. Disponible sur : https://doi.org/10.1016/j.jcomdis.2013.09.003.

Caldani Simona, Le Normand Marie-Thérèse, Blanc Romuald et Adrien Jean-Louis, 2016, « Compétences narratives, évaluatives et linguistiques atypiques chez des locuteurs présentant un trouble du spectre de l’autisme (TSA) », A.N.A.E, 144, p. 539-547.

Canault Mélanie, Le Normand Marie-Thérèse, Foudil Samy, Loundon Nathalie, Thai-Van Hung, 2016a, LYON HomeBank Corpus. Disponible sur : http://doi.org/10.3758/s13428-015-0634-8.

Canault Mélanie, Le Normand Marie-Thérèse, Foudil Samy, Loundon Nathalie, Thai-Van Hung, 2016b, « Reliability of the Language ENvironment Analysis system (LENA) in European French », Behavior Research Methods, 48, p. 1109–1124.

Cao Xuan-Nga, Dakhlia Cyrille, Del Carmen Patricia, Jaouani Mohamed-Amine, Ould-Arbi Malik et Dupoux Emmanuel, 2018, « Baby Cloud, a technological platform for parents and researchers », LREC 2018 – 11th edition of the Language Resources and Evaluation Conference (LREC), May 7-18, Miyazaki, Japan.

Capps Lisa, Losh Molly et Thurber Christopher, 2000, « “The frog ate the bug and made his mouth sad”: narrative competence in children with autism », Journal of Abnormal Child Psychology, 28(2), p. 193‑204. Disponible sur : https://doi.org/10.1023/a:1005126915631.

Charman Tony, Drew Auriol, Baird Claire et Baird Gillian, 2003, « Measuring early language development in preschool children with autism spectrum disorder using the MacArthur Communicative Development Inventory (Infant Form) », Journal of child language, 30(1), p. 213-236. Disponible sur : https://doi.org/10.1017/s0305000902005482.

Condouris Karen, Meyer Echi et Tager-Flusberg Helen, 2003, « The relationship between standardized measures of language and measures of spontaneous speech in children with autism », American Journal of Speech-Language Pathology, 12 (3), p. 349-358. Disponible sur : https://doi.org/10.1044/1058-0360(2003/080).

Coudougnan Émilie, 2012, « Le bilan orthophonique de l’enfant autiste : des recommandations à la pratique », Rééducation Orthophonique, 249, p. 77–90. Disponible sur : https://www.fno.fr/wp-content/uploads/2018/09/249_77-autisme.pdf.

Courtois-du-Passage Nathalie et Galloux A. S., 2004, « Bilan orthophonique chez l’enfant atteint d’autisme : aspects formels et pragmatiques du langage », Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, 52 (7), p. 478-489. Disponible sur : https://doi.org/10.1016/j.neurenf.2004.09.004.

Duyme Michel, Capron Christiane et Zorman Michel, 2010, Inventaire du développement de l’enfant, Adaptation française du Child Development Inventory (CDI). Disponible sur : https://accorddifferences.files.wordpress.com/2016/03/ide-15-mois-6ans.pdf.

Dykstra Jessica, Sabatos-Devito Maura G., Irwin Dwight W., Boyd Brian A., Hume Kara A. et Odom Sam L., 2012, « Using the Language Environment Analysis (LENA) system in preschool classrooms with children with autism spectrum disorders », Autism, 17 (5), 582-594. Disponible sur : https://doi.org/10.1177/1362361312446206.

Fenson Larry, Dale Philip S., Reznick J. Steven., Bates Elizabeth, Thal Donna J., Pethick Stephen J., Tomasello Michael, Mervis Carolyn B. et Stiles Joan, 1994, « Variability in early communicative development », Monographs of the Society for Research in Child Development, 59 (5), 1–185. Disponible sur : https://doi.org/10.2307/1166093.

Fernandes Marie-Joëlle, 2001, « L’évaluation des compétences communicatives chez l’enfant autiste », Rééducation orthophonique, 39(207), p. 37-51.

Fernandes Marie-Joëlle, 2004, « Données du bilan orthophonique concernant les aspects pragmatiques du langage et de la communication », dans Aussilloux Charles, Baghdadli Amaria, Brun Vincent (dirs), Autisme et Communication, Paris, Masson, p. 50-62.

Gilkerson Jill et Richards Jeffrey A., 2009, The Power of Talk: Impact of Adult Talk, Conversational Turns, and TV during the Critical 0–4 Years of Child Development, Boulder, LENA Research Foundation.

Guidetti Michèle, Rossini Emmanuelle et Thommen Evelyne, 2016, « L’évaluation de la communication sociale précoce dans l’autisme : intérêt de l’ECSP », Rééducation Orthophonique, 265, p. 191-204.

Guidetti Michèle, et Tourrette Catherine, 2009 [éd. orig. 1993], Évaluation de la communication sociale précoce (ECSP), Paris, Eurotests.

Haute Autorité de Santé, 2010, État des connaissances. Autisme et autres troubles envahissants du développement. État des connaissances hors mécanismes physiopathologiques et recherche fondamentale, HAS.

Hilaire-Debove Géraldine et Durand Odile, 2008, Grille d’évaluation du langage oral (4-8 ans), mémoire d’orthophonie, Université Claude Bernard Lyon I.

Hilaire-Debove Géraldine et Kern Sophie, 2013, « Évaluation et développement de la macrostructure du récit oral chez les enfants avec ou sans troubles du langage », A.N.A.E., 124, p. 306-315.

Irvin Dwight W., Hume Kara, Boyd Brian A., McBee Matthew T. et Odom Samuel L., 2013, « Child and classroom characteristics associated with the adult language provided to preschoolers with autism spectrum disorder », Research in Autism Spectrum Disorders, 7(8), p. 947–955. Disponible sur : https://doi.org/10.1016/j.rasd.2013.04.004.

Kasari Connie, Brady Nancy, Lord Catherine et Tager-Flusberg Helen, 2013, « Assessing the minimally verbal school‐aged child with autism spectrum disorder », Autism Research, 6(6), p.479-493. Disponible sur : https://doi.org/10.1002%2Faur.1334.

Kern Sophie et Gayraud Frédérique, 2010, L’inventaire français du développement communicatif, Grenoble, Éditions la Cigale.

Kern Sophie, Langue Jacques, Zesiger Pascal et Bovet Françoise, 2010, « Adaptations françaises des versions courtes des inventaires du développement communicatif de MacArthur-Bates », A.N.A.E., 107-108, p. 217-2228.

Lavechin Marvin et Cristia Alejandrina, 2021, Babylogger vs LENA microphones study. Disponible sur : https://gin.g-node.org/LAAC-LSCP/babylogger-vs-lena-data-public [consulté le 15 janv. 2024].

Lavielle-Guida Magali, Baliszyn Eléonore, De Moulins Sixtine, Grison Marie, Tanguy Anne-Claire, Zbaren Marion et Bassano Dominique, 2019, « Étude développementale, lexicale, morphosyntaxique et pragmatique du langage expressif d’enfants avec TSA au moyen du questionnaire parental DLPF-A », dans Topouzkhanian Sylvia (dir), Troubles du spectre de l’autisme : recherche et orthophonie, Isbergues, Ortho Édition,p. 171-201.

Le Normand Marie-Thérèse, 2007, « Évaluation de la production spontanée du langage oral et de l’activité sémantique du récit chez l’enfant d’âge préscolaire », Rééducation Orthophonique, 231, p. 53-71.

Le Normand Marie-Thérèse, Boushaba Sarah et Lacheret-Dujour Anne, 2008, « Prosodic disturbances in autistic children speaking French. Speech prosody », Proceedings of speech prosody, Campinas, Brésil, p. 195–199.

Le Normand Marie-Thérèse, Plumet Marie-Hélène, Blanc Romuald et Adrien Jean-Louis, 2013, « Atypical production of grammatical knowledge in French children with autism », Congrès International des Linguistes (CIL), Université de Genève, 21-27 juillet 2013.

Le Normand Marie-Thérèse, Blanc Romuald, Caldani Simona et Bonnet-Brilhaut Frédérique, 2018, « Disrupted behaviour in grammatical morphology in French speakers with autism spectrum disorders », Clinical Linguistics and Phonetics, 32 (8), p. 706 – 720. https://doi.org/10.1080/02699206.2018.1425917.

Le Normand Marie-Thérèse, 2019, « Les prérequis du langage », dans Kern Sophie (dir.) Le développement du langage chez le jeune enfant, théorie, clinique, pratique, Louvain-La-Neuve, De Boeck Supérieur, p. 53-66.

Losh Molly et Capps Lisa, 2003, « Narrative Ability in High-Functioning Children with Autism or Asperger’s Syndrome », Journal of Autism and Developmental Disorders, 33, p. 239-251, Disponible sur : https://doi.org/10.1023/a:1024446215446.

Macwhinney Brian, 2000, The Childes project: Tools for analyzing talk, Mahwah, Lawrence Erlbaum Associates.

Maillart Christelle, 2003, « Les troubles pragmatiques chez les enfants présentant des difficultés langagières. Présentation d’une grille d’évaluation : la Children’s Communication Checklist (Bishop, 1998) », Les Cahiers de la SBLU, 13, p. 13-32.

Mayer Mercer, 1969, Frog, where are you?, New York, Dial Books for Young Readers.

Montfort Marc, Juárez-Sanchez Adoración et MonfortJuárez Isabelle, 2005, Les troubles de la pragmatique chez l’enfant, Madrid, Entha ediciones.

Morgenstern Aliyah et Parisse Christophe, 2007, « Codage et interprétation du langage spontané d’enfants de 1 à 3 ans », Corpus, 6, p. 55-78. Disponible sur : http://journals.openedition.org/corpus/922.

Muskett Tom, 2016, « Examining language and communication in autism spectrum disorder – in context », dans Runswick-Cole Katherine, Mallett Rebecca et Timimi Sami (dirs), Re-thinking autism: Diagnosis, identity and equality. Jessica Kingsley Publishers, p. 300–316.

Oller D. Kimbrough, Niyogi Partha, Gray Sharmistha, Richards Jeffrey A., Gilkerson J., Xu D., Yapanel Umit et Warren Steven F., 2010, « Automated vocal analysis of naturalistic recordings from children with autism, language delay, and typical development », Proceedings of the National Academy of Sciences, 107(30), 13354–13359. Disponible sur : https://doi.org/10.1073/pnas.1003882107.

Paul Rhea et Wilson Kaitlyn P., 2009, « Assessing speech, language, and communication in autism spectrum disorders », dans Goldstein Sam et Ozonoff Sally (dirs) Assessment of Autism Spectrum Disorders (2nd ed.), New-York, The Guildford Press, p. 179–214.

Parisse Christophe et Le Normand Marie-Thérèse, 1998, « Traitement automatique de la morphosyntaxe chez le petit enfant », Glossa, 61, p. 22-9.

Parisse Christophe et Le Normand Marie-Thérèse, 2000, « Automatic disambiguation of morphosyntax in spoken language corpora », Behaviour Research Methods, Instruments, et Computers, 32, p. 468–481.

Perner Josef, Frith Uta, Leslie Alan M. et Leekam Susan R., 1989, « Exploration of the autistic child’s theory of mind: Knowledge, belief, and communication », Child development, 60 (3), p. 689-700. Disponible sur : https://doi.org/10.2307/1130734.

Phelps-Terasaki Diana et Phelps-Gunn Trisha, 1992, TOPL: Test of Pragmatic Language, Texas, Edition Pro.

Rapin Isabelle et Allen Doris A., 1983, « Developmental Language Disorders: Nosologic considerations », dans Kirk Ursula (éd.), Neuropsychology of language, reading and spelling, New-York, Academic Press New York, p. 155-184.

Ratner Nan Bernstein, Brundage Shelley B., 2016, A Clinician’s Complete Guide to CLAN and PRAAT. Disponible sur : https://talkbank.org/manuals/Clin-CLAN.pdf.

Rescorla Leslie, 1989, « The Language Development Survey: A screening tool for delayed language in toddlers », Journal of Speech and Hearing Disorders, 54(4), 587–599. https://doi.org/10.1044/jshd.5404.587.

Rossi Caroline et Morgenstern Aliyah, 2008, « Outils et méthodes de recherche en acquisition du langage : de la complémentarité entre statistiques et analyse linguistique », JADT 2008 : 9e Journées internationales d’Analyse statistique des Données Textuelles, p. 1035-1045.

Silva-Genest Christine da et Masson Caroline, 2017, « L’apport de la linguistique de corpus à l’étude des situations cliniques : l’utilisation de ressources écologiques », Studii de Lingvistica, 7, p. 89-112. Disponible sur : http://studiidelingvistica.uoradea.ro/docs/7-2017/pdf_uri/daSilvaGenest_Masson.pdf.

Seibert Jeffrey M., Hogan Anne E. et Mundy Peter. C., 1984, « Developmental assessment of social-communication skills for early intervention: testing a cognitive stage model », Advances in the behavioral measurement of children, 1, p. 55-92.

Sheinkopf Stephen J., Mundy Peter, Oller D. Kimbrough et Steffens Michele, 2000, « Vocal atypicalities of preverbal autistic children » [en ligne], Journal of autism and developmental disorders, 30 (4), p. 331-339. Disponible sur : https://doi.org/10.1023/A:1005531501155.

Shulman Brian B., 1985, Test of Pragmatic Skills, Tucson, Communication Skill Builders.

Tager-Flusberg Helen, 1995, « “Once upon a ribbit”: Stories narrated by autistic children », BritishJournal of Developmental Psychology, 13(1), p. 45-59. Disponible sur : https://doi:10.1111/j.2044-835X.1995.tb00663.x.

Tager-Flusberg Helen, 2000, « Understanding the language and communicative impairments in autism », International Review of Research on Mental Retardation, 20, 185-205. Disponible sur : https://doi.org/10.1016/S0074-7750(00)80011-7.

Trembath David, Paynter Jessica, Sutherland Rebecca et Tager-Flusberg Helen, 2019, « Assessing communication in children with autism spectrum disorder who are minimally verbal », Current Developmental Disorders Reports, 6(3), p. 103 – 110. https://doi.org/10.1007/s40474-019-00171-z.

Veneziano Edy, Le Normand Marie-Thérèse, Plumet Marie-Hélène et Elie-Deschamps Juliette, 2020, « Promoting narrative skills in 5-to 8-year-old French-speaking children: The effects of a short conversational intervention », First Language, 40 (3), p. 225-250. Disponible sur : https://doi.org/10.1177/0142723720901614.

Vidalis Emma, 2008, Évaluer la pragmatique chez l’enfant : traduction, adaptation et validation du TOPL 2 (Test of Pragmatic Language) pour la population française, mémoire pour l’obtention du Certificat de Capacité en Orthophonie, Université de Bordeaux 2 ; Analyse et Traitement Informatique de la Langue Française, Université de Nancy. Disponible sur : https://apps.apple.com/fr/app/topl-2/id1287497151.

Walensky Matthew, Mostofsky Stewart H. et Ullman Michael T., 2014, « Inflectional morphology in high-function– ing autism: Evidence for speeded grammatical processing », Research in Autism Spectrum Disorders, 8(11), p. 1607–1621. Disponible sur : https://doi.org/10.1016%2Fj.rasd.2014.08.009.

Warlaumont Anne S., Richards Jeffrey A., Gilkerson Jill et Oller D. Kimbrough, 2014, « A social feedback loop for speech development and its reduction in autism », Psychological science, 25(7), p. 1314-1324. Disponible sur : https://doi.org/10.1177%2F0956797614531023.

Warren Steven F., Gilkerson Jill, Richards Jeffrey A., Oller D. Kimbrough, Xu Dongxin, Yapanel Umit et Gray Sharmistha, 2010, « What Automated Vocal Analysis Reveals About the Vocal Production and Language Learning Environment of Young Children with Autism », Journal of Autism and Developmental Disorders, 40(5), p. 555–569. Disponible sur : https://doi.org/10.1007/s10803-009-0902-5.

Wimmer Heinz et Perner Josef, 1983, « Beliefs about beliefs: representation and constraining function of wrong beliefs in young children’s understanding of deception », Cognition, 13(1), p. 103–128. Disponible sur : https://doi.org/10.1016/0010-0277(83)90004-5.

Wittke Kacie, Mastergeorge Ann M., Ozonoff Sally, Rogers Sally. J. et Naigles Letitia R., 2017, « Grammatical language impairment in autism spectrum disorder: Exploring language phenotypes beyond standardized testing », Frontiers in Psychology, 8, 532. Disponible sur : https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00532.