Le contexte et la demande

Si, dans le cadre d’un bilan, la démarche de l’orthophoniste tient à certaines constantes, la place qu’occupe l’évaluation dépend, pour sa part, des circonstances dans lesquelles la personne, sa famille et l’orthophoniste entrent en relation. Cette place dépend notamment du moment et des modalités d’accueil du lieu sur lequel elle est reçue. Cet écart s’observe entre les Centres médico psychologiques pour enfants et adolescents (CMP) et les Centres ressource autisme (CRA). À la différence des premiers, les seconds n’assurent pas les soins, mais proposent, entre autres missions, la réalisation de bilans diagnostiques et fonctionnels pour les cas désignés « complexes ».

En Centre médico psychologique, quand l’orthophoniste reçoit pour la première fois l’enfant en souffrance et ses parents dans le cadre d’une consultation, les craintes concernant le comportement, le développement du langage et les interactions sociales, font l’objet d’un entretien. L’évaluation des capacités langagières est guidée par des hypothèses cliniques et diagnostiques, élaborées sur la base d’observations plurielles. Les éléments communiqués au préalable à l’orthophoniste par les autres consultants y contribuent. Les avis de l’entourage familial, de professionnels de l’éducation ou de la santé, reçus par les parents, soutiennent également l’entretien (Grossen, 2008). Mais pour les parents, ce premier rendez-vous est d’abord l’expression d’une plainte, d’une gêne, d’un motif pour lequel la demande peut tarder à émerger ; il est le temps de l’écoute pour permettre « un pari sur le travail à venir » (Fargues-Roger, 2003). Avec l’enfant, le contact est progressivement recherché pour apprécier ce qui l’entrave et pour l’amener à devenir un participant actif. Dans ces conditions, l’évaluation ne représente que l’une des composantes du bilan initial. Les outils d’observations sont amenés alors avec précaution. Ils sont choisis pour favoriser la construction d’un cadre thérapeutique et d’un espace sécurisant pour l’enfant, tout autant que l’évaluation de ses capacités langagières. Il s’agit des bases sur lesquelles pourra débuter la prise en charge ultérieure.

Il en va différemment en Centre ressource autisme dont la position est tardive et optionnelle dans le parcours diagnostique (Haute autorité de santé, 2018). Les éléments transmis à l’orthophoniste avant le bilan sont abondants. Ils proviennent du dossier complété par les parents (ou la personne elle-même lorsqu’il s’agit d’un adulte en demande de diagnostic), des consultations médicales et paramédicales réalisées en amont, dont on peut lire les comptes-rendus ou avoir une transmission orale, et enfin d’un éventuel échange téléphonique avec la consœur ou le confrère engagé dans la prise en charge. Les hypothèses diagnostiques se resserrent autour des problématiques autistiques et leurs diagnostics différentiels. Les questions se précisent, interrogeant par exemple la nature des difficultés de compréhension malgré de bonnes aptitudes langagières, d’étonnantes capacités de lecture en l’absence de communication orale, le choix d’une approche pour la mise en place d’une communication améliorée et augmentative… L’attente se situe alors sur le terrain de l’expertise allant parfois même, du côté de la famille, jusqu’aux demandes de prédictions sur l’émergence de la parole.

En Centre ressource autisme, l’entretien de l’orthophoniste avec la famille se fait donc plus succinct. Il est embarrassant en effet d’impliquer dans un entretien des parents qui ont déjà confié leur histoire à maintes reprises, et pour lesquels, l’engagement dans un lien thérapeutique se limite à cet unique rendez-vous. Par ailleurs, l’attente ou la participation à un entretien est souvent inconfortable pour un enfant autiste qui peut alors montrer des signes de détresse quand vient le moment de le solliciter. Ainsi, en CRA, l’évaluation directe des capacités langagières occupe une place plus importante dans la rencontre avec l’enfant et sa famille.

Mais quel que soit le lieu d’accueil, les besoins de la personne restent liés, eux, à la question de l’étayage (Wood et al., 1983/2017) et à la circulation symbolique (Jerusalinsky, 1989). Ces deux notions, fondamentales dans la clinique orthophonique, renvoient pour la première aux différentes façons dont la relation avec l’adulte soutient le développement cognitif et langagier de l’enfant ; la seconde reflète la possibilité de rêverie qu’offre l’enfant à ses parents. Abordée par Jerusalinsky à travers la question du handicap, il s’agit, pour l’entourage, de percevoir peu à peu la limite de l’enfant, mais aussi ses points d’ancrage et ce qui l’anime. Ainsi, en CRA, si l’attente est une réponse diagnostique, le bilan peut aller au-delà. Il vise, pour les proches de l’enfant, de l’adolescent ou de l’adulte voire pour la personne elle-même, à prendre en compte ses particularités, et à en connaître les mécanismes, pour mettre en place les moyens de soins adaptés (Bullinger, 2002).

Dimensions à explorer

L’apport de connaissances nouvelles sur l’autisme, ces dernières décennies, rend compte des points de vue multiples via lesquels les problématiques soulevées peuvent être appréhendées. Le langage en est un, mais l’observation de celui-ci nécessite d’élargir la focale à la communication et aux interactions sociales. Avant de s’engager dans un échange verbal avec une personne, il est nécessaire, en effet, d’entrer d’abord en contact avec elle. Or, les particularités autistiques s’expriment généralement dès les premiers instants de présence commune et parfois même avant. Les vocalisations singulières ou manifestations comportementales bruyantes, perçues quelquefois d’un couloir à l’autre, à l’arrivée de certains enfants ou adultes, annoncent déjà l’harmonie dissonante de l’échange à venir. Les conduites de fuite et de détournement au moment de l’approche, alors que les salutations ne sont pas encore engagées, en laissent présager la cadence « a tempo ».

Réflexions générales sur le testing

Pour les explorer, l’orthophoniste peut s’appuyer sur différents supports : tests standardisés et étalonnés, échelles, grilles, questionnaires, inventaires et méthodes d’observation. Les premiers conduisent à une situation dirigée, autrement nommée testing, dans laquelle la personne doit produire les réponses attendues. Les autres outils permettent un recueil en situations naturelles, semi-dirigées ou indirectes. Ils offrent, en principe, de meilleures conditions pour mesurer la dimension communicative et interactionnelle, en raison des productions spontanées que ces situations induisent (Dahmoune-Le Jeannic, 2016).

Dans le champ de l’autisme, Tordjman (2002) met en avant les intérêts des instruments d’évaluation standardisés : la « triangulation rassurante » qu’ils permettent, le cadre, les repères et la méthodologie qu’ils offrent pour l’observation des troubles. Certains sont d’ailleurs conçus spécialement pour la pathologie autistique. Mais Tordjman nous invite aussi à la prudence avec l’apparente objectivité des cotations et la tendance à « adhérer au score ».

Quelques réserves plus générales peuvent être émises envers les outils relevant d’approches structurales. Elles tiennent d’abord à la manière dont les connaissances linguistiques du sujet y sont évaluées : à travers la production et la compréhension de certaines unités et structures de la langue (indépendamment du contexte de l’interaction), mais aussi à travers des tâches langagières auxquelles le sujet doit se conformer et dont le temps de passation peut constituer une limite. La constitution d’un étalonnage relève lui-même d’un idéal difficile à atteindre, en raison des facteurs de variation liés aux différences régionales et socioculturelles (et leur évolution dans le temps) dont il faut tenir compte en matière de données linguistiques. En outre, il est rare qu’une batterie de tests couvre l’ensemble des domaines que l’on cherche à explorer, ce qui amène à emprunter des épreuves provenant de travaux de recherche divers. Les contextes théoriques peuvent varier, de même que les objectifs pour lesquels ces épreuves ont été élaborées ainsi que leur degré de sensibilité aux troubles du langage. On peut se demander alors, à quel point, les performances obtenues à ces différentes épreuves peuvent ou non, être comparées. Enfin, le but du testing consiste surtout à pointer « les manques du sujet, en référence à une norme étalonnée, afin de définir les déficits dont il souffre, mais en aucun cas ses capacités » (de Weck et Marro, 2010, p. 257).

Or, la notion de valeur contenue dans le mot évaluer renvoie à l’idée de « balance » (Kerlan, 2016, p. 110), fondamentale pour établir le profil du patient dans lequel apparaissent les difficultés à traiter, mais aussi ses capacités qui constituent les appuis sur lesquels l’étayage offert pourra s’échafauder. Cette réflexion est partagée par Garié (2021, p. 51) qui, dans le cadre de la pratique orthophonique auprès d’enfants et adolescents avec TSA, défend une « gradation » des positionnements au cours du bilan, entre évaluation statique et dynamique, afin de rendre compte de ce que l’étayage offert peut avoir comme effet sur la mise en œuvre des capacités du sujet.

Outils d’observation

La perspective interactionniste, qui continue à se développer dans le champ de l’orthophonie (Fournier et Lauret, 2011), offre différentes méthodes d’observation comme alternative au testing. Ce dernier peut en effet être rejeté par la personne évaluée, il peut aussi enfermer dans une langue celle qui est exposée au plurilinguisme. En Centre médico psychologique, l’engagement dans des soins s’établit quelquefois de façon sporadique quand le parcours de vie de la famille est douloureux. Ces constats requièrent des outils d’observations adaptables à des temporalités et des contextes matériels inattendus quand l’orthophoniste est invité à se joindre aux consultations psychologiques ou pédopsychiatriques. En Centre ressource autisme, il est parfois demandé de réaliser des observations sur le lieu de vie de la personne en raison de ses fragilités qui rendent impossible la rencontre dans un cadre non familier. Il est nécessaire alors de construire la démarche en suivant les mouvements de cette personne, à travers les ressources des lieux dans lesquels elle se sent en sécurité.

Les outils d’observation qui suivent n’ont pas été spécialement élaborés pour l’évaluation des capacités langagières des personnes autistes, mais ils peuvent y répondre d’une certaine manière en raison de leur référence à diverses théories pragmatiques et discursives qui peuvent rendre compte des problématiques soulevées. Ils permettent la participation des parents et ont l’avantage de ne pas éviter la question de l’intersubjectivité qui a toute sa place dans la réflexion clinique partagée en équipe. Peuvent être cités l’échelle de Rosetti (1990) pour la surveillance de bébés à risque, le dispositif créé par Le Normand (1991) qui permet, à partir d’une situation de jeu partagé avec une maison Fisher Price, de recueillir et d’analyser le langage spontané chez le jeune enfant (Le Normand et Clouard, 2014) ; les Marqueurs Transversaux proposés par de Firmas (2008) qui contribuent au repérage de marqueurs positifs ou négatifs du rapport au langage d’enfants ou d’adultes ; les repères et grilles pour l’analyse formelle des productions du langage spontané et l’observation de la pragmatique synthétisés par Dahmoune-Le Jeannic (2016), le questionnaire parental du Développement du langage de production en français (DLPF) (Bassano et al., 2005) dont les perspectives d’utilisation dans l’autisme ont pu être exposées par Lavielle-Guida et al. (2019). Pour observer les habiletés conversationnelles des adultes avec TSA sans déficience intellectuelle, Boulnois (2021) questionne l’utilisation de la Grille d’analyse linguistique d’interaction libre (GALI ; Sainson et Guyou, 2016). De Weck et Marro (2010) apportent quant à elles une méthodologie d’analyse des activités langagières en distinguant ce qui relève de la pragmatique et de la perspective discursive. Cette analyse et cette évaluation permettent de préciser les situations les plus favorables pour l’élaboration de la démarche thérapeutique auprès d’enfants en se préoccupant notamment de la question de l’étayage.

Plus récemment, Garié (2021), a recréé, dans son ouvrage de synthèse sur la pratique orthophonique auprès d’enfants et d’adolescents avec TSA, plusieurs grilles d’observation inspirées en partie de celles citées précédemment. Ces outils offrent un appui à l’orthophoniste pour orienter l’entretien anamnestique lorsqu’une hypothèse de TSA est soulevée, pour l’observation des capacités de communication intentionnelle quand les échanges verbaux sont absents ou très limités ou encore l’observation des aspects pragmatiques du langage quand ces échanges deviennent possibles.

Inventaire d’outils sélectionnés

La « palette » de tests et d’outils d’observation dont on peut disposer en Centre ressource autisme, déjà conséquente dans l’article de Courtois-du-Passage et Galloux en 2004, s’est amplement rallongée depuis. Une liste non exhaustive est proposée avant un développement sur certains aspects de leur utilisation.

Au CRA de Picardie, les outils d’évaluation directe les plus couramment utilisés sont :

• l’Échelle d’évaluation de la communication sociale précoce (Guidetti et Tourrette, 2009), recommandée comme outil d’évaluation fonctionnelle par la HAS (2018) : elle vise à apprécier les conduites communicatives de jeunes enfants jusqu’à ce qu’ils soient en capacité d’associer deux mots ;

• LeCOMVOOR (Verpoorten et al., 2012), outil conçu pour des enfants ou des adultes autistes, ne parlant pas ou peu, à besoins de communication complexes : il permet, à partir de tâches de tri progressives et d’appariements sémantiques, sans consigne verbale, d’appréhender le type de support concret à proposer lorsqu’une communication améliorée et augmentative est envisagée ;

• LesBatteries informatisées pour l’examen du langage Exalang (Helloin et Thibault, 2006 ; Lenfant et al., 2009 ; Thibault et Helloin, 2010 ; Thibault et al., 2012 ; Thibault et Lenfant, 2014) dans lesquelles sont proposées des épreuves variées, standardisées et étalonnées, prévues pour cinq tranches d’âge différentes allant de 3 à 20 ans : elles ciblent l’évaluation des acquisitions orales, écrites et certaines compétences dites « transversales » incluant des « habiletés pragmatiques ».

Des demandes plus récentes, pour des adolescents présentant des formes plus légères d’autisme ou des profils s’en rapprochant, nous ont orientés vers :

• EVALEO 6-15 (Launay et al., 2018) qui comprend une épreuve pragmatique et une analyse détaillée des compétences narratives ;

• LeProtocole d’évaluation du langage élaboré chez l’adolescent (Boutard et al., 2010) qui propose des tâches mettant en jeu des compétences métalinguistiques et métacognitives ;

• Le Test Of Pragmatic Langage 2 (Phelps-Terasaki et Phelps-Gunn, 2007) qui consiste à présenter des scènes sociales sur images pour évaluer la compréhension et les connaissances métapragmatiques.

Pour le recueil d’éléments complémentaires et contextuels, auprès des parents, sont retenus les Inventaires français du développement communicatif (Kern et Gayraud, 2010) qui comportent des items à cocher quand l’évocation peut être difficile, l’adaptation par Boidé et al. (2009), pour les enfants et adultes avec TSA, de laliste des fonctions de communication de Wetherby et Prutting (1984) qui permet d’articuler la collecte des formes utilisées à des fonctions communicatives et la Children Communication Checklist 2 (Bishop, 1998), traduite par Maillart (2003), qui a été conçue pour distinguer les difficultés d’utilisation même du langage de celles situées au niveau de sa structure. Pour l’observation directe, laliste de contrôle du langage pragmatique de Tattershall (1988), traduite en français par Hilton (1990), et lesoutils mis au point par Pomini (1999) permettent l’évaluation qualitative ou l’autoévaluation des habiletés conversationnelles.

Au Centre médico psychologique, sans accès aux outils numériques, la sélection repose sur des outils dont la durée de passation est plus longue avec des activités à proposer sur plusieurs séances. Peuvent y répondre l’EVALO BB(Coquet et al., 2010) prévu pour l’observation et l’évaluation du langage et de la communication de très jeunes enfants et le protocole « Enfant avec peu ou pas de langage » d’EVALO 2-6 (Coquet et al., 2007) qui partage le même objectif pour des enfants plus grands (deux à six ans). L’Évaluation du langage oral(ELO ; Khomsi, 2001) et l’épreuve de récit sur images « La chute dans la boue » (Chevrier-Muller et Plaza, 2001) se sont révélées pertinentes et rassurantes avec des enfants présentant des acquisitions langagières, mais dont les fragilités psychiques sont sujettes à débordement. Ils n’ont pas été conçus pour les enfants autistes, mais leur prise en main est relativement simple pour l’orthophoniste qui peut veiller, durant la passation, à la qualité des échanges. Ces outils permettent ainsi l’alternance entre les situations dirigées et naturelles.

Les publications d’orthophonistes exerçant dans d’autres contextes, auprès de publics plus spécifiques encore, confirment l’interdépendance entre le cadre et la démarche : évaluation écologique au cours des repas et des d’activités avec des adultes sans langage vivant en milieu institutionnel (Fradet-Célin, 2012) ou évaluation centrée sur le quotidien au sein de la famille pour la mise en place d’une communication améliorée et augmentative dans le cadre d’un exercice en Service d’éducation de soins spécialisés à domicile (SESSAD) et en Institut médico éducatif (IME) (Plateau, 2016). D’autres outils, mis en avant dans des publications d’orthophonistes, répondent à la mise en œuvre de plans d’intervention spécifique comme les grilles de l’Early Start Denver Model (Cuny et Giulani, 2014) ou la VB-MAPP (Sundberg, 2017) pour le programme Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program inspiré des travaux de Skinner (Beaujard, 2019).

Adaptations

Si l’utilisation de tests est généralisée dans la pratique des orthophonistes exerçant en Centre ressource autisme, les adaptations le sont tout autant. Celles-ci sont en partie dues au besoin de structurer le cadre de la rencontre, mais elles peuvent aussi concerner plus directement les outils d’évaluation.

Un environnement peu stimulant, ajusté aux particularités de la personne rencontrée et à ses intérêts, est mis en place avant l’accueil de celle-ci. Celui-ci peut être pensé dans l’esprit de la thérapie d’échange et de développement (Barthélémy et al., 1995) pour favoriser la disponibilité, la sérénité et la réciprocité. Il repose sur l’installation d’un contexte matériel favorisant les interactions. Les objets sont rendus visibles et placés en hauteur pour susciter les échanges de regards, les demandes, et inviter à l’activité partagée sans avoir à la convoquer de façon systématique. Des aides visuelles peuvent être présentées pour appréhender le cadre temporel de la rencontre et les signes MAKATON (Walker, 1977) sont souvent utilisés pour soutenir les échanges avec les personnes qui présentent le plus de difficultés verbales. Des pauses sont aménagées ; elles peuvent donner lieu à une activité moins dirigée, permettant l’observation en situation naturelle, mais elles peuvent aussi constituer des temps de récupération, pour certains enfants ou adultes qui ne supportent pas d’être sollicités de façon continue.

D’autres adaptations concernent la passation des tests, à commencer par le fait de sélectionner parmi les outils celui qui correspond à l’âge de développement présumé des acquisitions de l’enfant, et non son âge réel (Tourette, 2006, citée par Coudougnan, 2012), mais aussi de ne retenir que quelques épreuves, dans une batterie conçue pour une passation complète, quand celles-ci offrent un cadre propice à l’observation de certaines compétences. La reformulation des consignes durant la passation des épreuves est fréquente, de même que les encouragements voire l’étayage (voir plus bas). Il est arrivé plusieurs fois aussi, dans les cas de mutisme extrafamilial, que l’enfant ou le jeune adulte réalise certaines épreuves avec l’un de ses parents, en dehors de la présence de l’orthophoniste.

Enfin, avec l’Échelle d’évaluation de la communication sociale précoce (ECSP) en particulier, nous utilisons, comme boîte fermée, la mallette à souffle Hop Toys qui, une fois ouverte, peut donner lieu à des jeux mobilisant plus directement la sphère orale (avec les observations que cela permet). Il nous arrive aussi d’inviter les parents à participer lorsque nous réalisons que certains jeux ne sont possibles qu’avec eux. Nous avons également fait le choix de présenterles objets sociaux en double exemplaire afin de susciter les jeux imitatifs dans l’esprit de ceux décrits par Nadel (2021). L’échelle propose en effet des situations d’interactions à partir desquelles solliciter l’enfant de façon ludique en suivant ses intérêts. La passation est donc suffisamment souple pour autoriser ce type d’aménagement. En effet, les observations recueillies ici ne visent pas à cibler les déficits, mais plutôt à relever les contextes qui facilitent les échanges puis à dessiner le profil communicatif de l’enfant, en analysant les rôles qu’il peut jouer dans l’interaction, les dimensions communicatives mobilisées et le degré d’élaboration de ses conduites sociales. Il s’agit donc, plutôt, de repérer ses compétences, quand bien même celles-ci sont discrètes, espacées et maladroites, et les situations de jeu qui les soutiennent. Dans cette perspective, il nous apparaissait intéressant de déceler les capacités de l’enfant à reconnaitre qu’il est imité. En effet, si les enfants autistes imitent peu, ils peuvent réagir au fait qu’on les imite. Cette réaction est particulièrement riche à expérimenter avec eux. Ainsi, quand il reconnaît qu’il est imité, l’enfant s’arrête et regarde son imitateur. Si l’imitateur poursuit, il arrive que l’enfant le teste en réitérant son action pour vérifier qu’il est à nouveau imité. Si l’échange imitatif se prolonge, l’enfant peut aller jusqu’à proposer des variations.

Découvrir que l’enfant accède à ce type d’échange est précieux pour plusieurs raisons. D’une part, en réagissant au fait d’être imité, l’enfant oriente son attention vers son partenaire qu’il regarde. Nadel (2021) parle de « regard de contrôle » ; l’enfant contrôle si l’autre continue à l’imiter, il s’interroge sur son intentionnalité. D’autre part, en testant son partenaire, l’enfant réitère son action, ce qui donne lieu à un jeu synchrone duquel émerge une alternance des rôles imité/imitateur, mais aussi les caractéristiques de la communication réciproque à savoir la synchronie, le tour de rôle et l’objet d’attention partagé qui ici, est l’action commune. Dans ses travaux de recherche, Nadel met en avant la sensibilité des personnes autistes au fait d’être imitées. Elle constate en revanche que ces personnes sont rarement imitées à cause de leurs intérêts inhabituels et de leur façon atypique de se mettre en mouvement. Elle montre enfin que l’utilisation d’objets en double exemplaires les aide à s’inscrire dans le jeu imitatif. Cette observation peut être faite dans le cadre de la passation de l’ECSP. Le jeu imitatif permet dans un premier temps d’entrer plus facilement en relation avec l’enfant, de gagner sa confiance, mais aussi de montrer à ses parents une manière simple et riche d’engager leur enfant dans la réciprocité.

Atouts des batteries informatisées

Si l’observation en situation naturelle ou indirecte a énormément à offrir pour l’analyse des interactions et des aspects langagiers en situation, sa moindre directivité peut se révéler insécurisante pour les personnes autistes (Dadds et al., 1988). Les activités conversationnelles, de narration et de jeu symbolique, recommandées comme support à l’évaluation des capacités langagières, sont souvent périlleuses pour ces personnes et peuvent renforcer le mutisme ou occasionner des mouvements de refus et des conduites de détournement, empêchant les interactions avec l’orthophoniste qui est naturellement dans l’attente d’échanges verbaux. Au Centre ressource autisme, ce constat nous a orientés récemment vers les batteries informatisées EVALEO 6-15, et plus anciennement Exalang dans lesquelles les intérêts et la fatigabilité de la personne peuvent être pris en compte. L’outil relève d’une approche structurale, mais intègre progressivement des tâches langagières mettant en jeu les compétences pragmatiques et discursives, dont certaines nous sont apparues intéressantes comme le récit d’un dessin animé, les devinettes ou la compréhension d’un débat par exemple. Outre l’effet de soulagement souvent constaté au moment de l’installation devant l’écran, en partie liée aux enjeux de proxémie, l’absence de parcours prédéfini permet aussi d’inviter la personne à s’exprimer sur ses propres difficultés langagières (ou potentialités), à travers la négociation des épreuves à réaliser. L’utilisation d’Exalang, en complément d’échanges spontanés, offre l’opportunité d’observer les usages du langage dans des contextes contrastés au sein desquels la contrainte relationnelle varie amplement. Les tâches langagières diversifiées portant sur le versant réceptif du langage se sont révélées pertinentes face aux difficultés de compréhension fréquemment mises en avant. Le moindre engagement relationnel, grâce aux consignes préenregistrées et affichées à l’écran, permet d’apprécier à quel point ces difficultés relèvent ou non d’un trouble structurel. Enfin, dans cette configuration, le rôle de l’orthophoniste passe de celui d’examinateur à celui d’accompagnateur et les conduites d’étayage adviennent naturellement. Il est intéressant alors d’en observer les effets.

Analyse de l’étayage devant les images animées

Élaborées pour motiver la « production d’énoncés », les images animées d’Exalang 3-6 ont souvent suscité le dialogue avec les enfants évalués. Les retours offerts par l’orthophoniste, allant de la simple reformulation à la demande de récit d’expérience personnelle parfois, ont donné lieu à des reprises, des modifications d’énoncés ou des développements de la part de ces enfants. Une étude rétrospective en cours vise à analyser leurs réactions à l’étayage offert dans cette situation de « côte à côte » devant l’écran. Ces réactions sont comparées à d’autres qui sont issues d’un temps de jeu partagé avec objet à l’initiative de l’enfant, mais aussi de l’échange visant à introduire les activités envisagées pour le bilan. Les travaux de Weck et Salazar Orvig (2019) fournissent, quant à eux, la méthodologie permettant l’analyse de l’étayage en dialogue.

Pour Ernest par exemple, enfant de 9 ans présentant une forme typique d’autisme avec troubles du langage associés, l’échange introductif est très inconfortable, sujet à des réponses négatives répétées, et à un glissement au sol. Le support de jeu choisi par l’enfant est un tube. Il permet la réciprocité grâce aux échanges imitatifs. Mais ces derniers ne peuvent se réaliser que dans le registre sensori-moteur, à travers les vocalisations et bruitages produits dans le tube. Devant les images animées, l’étayage de l’activité langagière devient possible, grâce aux gestes et aux questions qui le guident ; l’étayage linguistique également, à partir d’ébauches et de reformulations qu’il reprend à son compte :

Ce projet de nature descriptive, né d’une expérience de bilans en Centre ressource autisme, espère apporter un éclairage sur les pratiques langagières que permet ce type de support. Il rejoint en cela un certain nombre d’études, qui mettent en avant l’intérêt des supports numériques pour les personnes autistes, mais aussi des témoignages (Suskind et Deschamps, 2017) et préoccupations de parents qui nous racontent comment leur enfant a appris avec Dora ou YouTube® le russe ou le japonais que personne ne parle pourtant autour d’eux. L’aspiration à une langue commune ne justifie-t-elle pas qu’un temps soit accordé avec ces enfants devant l’écran pour tenter de comprendre ce que cette situation rend ici possible ?

Catalyseurs

Avant de clore ce chapitre sur l’évaluation, trois éléments importants restent à mentionner pour leur contribution :

• L’enregistrement vidéo ou audio est proposé en fonction des besoins de l’évaluation et de ce que peuvent tolérer la personne et sa famille. Ce matériel libère de la prise de notes l’orthophoniste qui se consacre alors pleinement à la qualité des échanges avec la personne évaluée ;

• L’étagère en hauteurpermet de rendre visibles, mais non accessibles dans l’immédiat, les jouets issus des tests utilisés ou un éventail d’objets pouvant susciter des demandes, des interactions et des activités langagières semi-dirigées ou naturelles. Ces dernières peuvent induire la production de différents genres de discours. Notre sélection est composée de gobelets, véhicules, balles, feutres, marotte, tubes, mallette à souffle, instruments de musique, objets familiers type chapeau/lunettes, faux micros, téléphones, foulards, poupées, figurines, familles d’animaux, animaux sauvages, imagiers, albums, bandes-dessinées, livres documentaires, témoignages… Cette disposition facilite les échanges et offre de nombreuses occasions d’observer la communication multimodale lorsqu’un objet est convoité (orientation, engagement corporel, coordination des gestes, du regard et des vocalisations, ajustement du corps dans les moments de portage…). Certains de ces jouets donnent l’opportunité de partager un temps de jeu symbolique, à partir des supports choisis par l’enfant, ou d’amorcer la conversation sur un thème proche des intérêts de la personne ;

• Le temps conséquent que requiert une telle évaluation est à prendre en considération. Dans certains CRA, la réalisation d’un bilan orthophonique s’échelonne sur une journée. La préparation de l’environnement matériel et l’accueil occupent une large place pour que ce seul et unique rendez-vous se déroule dans les meilleures conditions. À l’issue de l’évaluation, il est important de retrouver la famille pour un échange sur ce qui a été observé dans l’immédiat et compléter l’anamnèse, réalisée en amont par le pédopsychiatre, sur des points ayant attiré l’attention lors du bilan orthophonique. En CMP, cette évaluation repose sur quatre à six rendez-vous et permet de cheminer plus progressivement, en collaboration avec les parents. Dans ces deux lieux, l’analyse a posteriori et la rédaction des observations sont longues, si l’on souhaite y faire apparaitre toutes les nuances à émettre autour des résultats obtenus lors de la passation des tests, si l’on souhaite que ces observations participent à la réflexion en équipe autour des problématiques soulevées, qu’elles apportent des réponses aux questions posées par la famille et par les professionnels engagés dans le suivi. La mise en récit peut être choisie pour la rédaction du compte-rendu afin d’éviter une description « en kit » qui pourrait faire écho aux fragilités psychiques de la personne évaluée.

Pour conclure

L’évaluation des capacités langagières repose sur une démarche qui va de l’analyse de la demande, à travers la prise en compte du contexte, à la restitution orale et écrite des observations. Celles-ci peuvent, selon la situation :

• Participer à la discussion diagnostique ;

• Constituer le point de départ d’un projet de soin ;

• Représenter une étape dans le réajustement des objectifs thérapeutiques ;

• Contribuer au projet de vie de la personne en aidant à comprendre ses difficultés, atypicités et ressources langagières, pour mieux soutenir ses tentatives de communication et le développement de son langage, dans un rapport à la langue et aux interactions plus apaisé.

L’aménagement de l’environnement et l’accueil sont parties prenantes du dispositif. Les outils d’évaluation sont choisis en fonction des problématiques soulevées et des questions renvoyées à l’orthophoniste, mais aussi du cadre qu’ils permettent d’instaurer. Ainsi, les outils standardisés, relevant souvent d’une approche structurale, peuvent concourir à la mise en place d’un cadre structuré rassurant, au sein duquel les exigences relationnelles peuvent être mieux supportées. Dans cette perspective, les batteries informatisées présentent plusieurs atouts. Elles permettent de cerner les acquisitions langagières de la personne, sur le versant réceptif en particulier, lorsque les tâches proposées sont suffisamment diversifiées. Elles offrent paradoxalement diverses occasions de dialoguer. Les outils spécifiquement conçus pour les personnes autistes répondent à une préoccupation particulière (le choix d’un support concret pour la mise en place d’une communication améliorée et alternative par exemple) ou constituent l’étape préalable au suivi d’un programme de prise en charge. Les approches interactionnistes continuent, quant à elles, à influencer les pratiques des orthophonistes, en proposant des outils d’observations malléables, et en replaçant au centre de leur démarche, les interactions, les aspects pragmatiques et discursifs, qui se trouvent être au cœur des problématiques autistiques.

Références

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