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Couverture de Reconstruire l'école. Péripéties de la forme scolaire d'éducation (Go, Prot, 2023) Show/hide cover

Reconstruction : une expérience de LéA

L’idée de reconstruction ne peut se limiter à des mesures institutionnelles puisque dans son sens pragmatiste la reconstruction est un continuum d’expérience qui caractérise la pratique même de la démocratie. Pour ce qui concerne la forme scolaire d’éducation, nous considérons que la reconstruction a donc toujours déjà commencé : à chaque période de l’histoire, des alternatives ont été pensées et expérimentées dans la façon d’envisager la socialisation de l’enfance. Le concept de forme scolaire, dans les années 1970, a permis de mieux comprendre, rétrospectivement, l’évolution des rapports à l’enfance. Et nous avons voulu l’augmenter du concept deweyen de reconstruction de façon à saisir deux dimensions de la socialisation de l’enfance : i) la réalité de sa reconstruction permanente dans l’histoire humaine ; ii) l’importance considérable prise par l’enjeu de reconstruction démocratique depuis que l’école pour tous a été mise en œuvre à la fin du 19e siècle.

En somme, tout ce qui peut être imaginé au cours de l’histoire, tenté, expérimenté pour reconstruire la socialisation de l’enfance entre dans ce concept de la reconstruction, et l’on peut interpréter, par exemple, les écrits des Frères de la doctrine chrétienne1 comme faisant partie d’un tel processus dans l’histoire. Mais aujourd’hui alors que la forme scolaire républicaine d’éducation se trouve plus que jamais menacée, il y a urgence à faire proliférer des expériences concrètes de reconstruction de cette forme en vue de contribuer à accélérer le processus démocratique. Nous avons constitué l’expérience historique de l’École Freinet à Vence comme un modèle, parmi d’autres pour cette nécessaire transformation de l’école. Ce modèle a lui-même été mis à l’épreuve d’une expérimentation didactique sous la forme d’un « lieu d’éducation associé » – c’est ce que nous allons exposer dans cette dernière partie.

Le dommageable hiatus école/université

Comme le soulignait Kant dans ses cours sur l’éducation à l’Université de Königsberg entre 1776 et 1787, toute éducation est un art, c’est-à-dire une œuvre humaine. Bien sûr, dit-il, nous pouvons apprendre des circonstances : nous apprenons par expérience si quelque chose nous est utile. Ce type d’apprentissage ne répond à aucun plan, à aucun principe, et comporte forcément de nombreuses erreurs. C’est probablement de cette façon aléatoire que les enfants ont été socialisés dans les premiers millions d’années de « l’humanité », et c’est pourquoi la pédagogie est nécessaire pour que l’éducation devienne un art raisonné « s’il doit développer la nature humaine de telle sorte que celle-ci atteigne sa destination » (Kant, 1967, p. 107). En effet, pour que les humains puissent devenir meilleurs que les générations antérieures, « il faut que la pédagogie devienne une étude » (id.). Que signifie devenir meilleur ? L’enjeu ici est considérable, et c’est un enjeu politique, car nous ne vivons pas encore dans une société éclairée, et Kant le signalait nettement : sans un art raisonné d’éducation, sans cette fameuse pédagogie, l’enfant devenu adulte cherchera forcément à être « le maître d’un autre » (id.). L’art d’éduquer sera cohérent s’il devient scientifique, et sa visée est de permettre le progrès humain de telle sorte que disparaisse la volonté de domination : il s’agit donc d’éduquer les enfants d’après un état « futur possible et meilleur » de l’espèce humaine (id.). Tel est le principe qui doit gouverner l’action éducative. Or l’État, dit Kant, ne se soucie pas du bien universel de l’humanité ni de la perfection pour laquelle elle a des dispositions et à laquelle elle est destinée. D’ailleurs, on ne peut espérer que le bien « vienne d’en-haut que dans le cas où l’éducation y sera meilleure » (ibid., p. 109). C’est pourquoi il serait raisonnable de ne confier un tel projet qu’à « des connaisseurs les plus éclairés [...] capables de concevoir l’Idée d’un état meilleur à venir » (ibid., p. 109-110). C’est à cette condition que l’humanité pourrait devenir plus morale en permettant à chacun d’acquérir « une disposition à ne choisir que des fins bonnes » (ibid., p. 111) qui ne soient pas déterminées que par l’intérêt ou le bon plaisir de l’individu. Pour cela, dit Kant, « il importe avant tout que les enfants apprennent à penser » (ibid., p. 112).

Kant avait ainsi théorisé à la fin du 18e siècle l’idée selon laquelle un grand service public d’éducation devrait impliquer à la fois des écoles normales pour tous avec des maîtres certes formés sous l’autorité de l’État, et des écoles expérimentales dans lesquelles on élaborerait la future pédagogie des écoles normales, puisqu’il faut que la pédagogie devienne une étude, et que « avant de fonder des écoles normales, il faut instituer des écoles expérimentales » (ibid., p. 113) où les maîtres puissent être entièrement libres de leur pédagogie comme ce fut le cas à l’Institut Dessau2. Ce fut le seul institut, dit Kant, où « les maîtres avaient la liberté de travailler d’après leurs propres méthodes et leurs propres plans, et où ils fussent aussi bien unis entre eux qu’avec tous les savants de l’Allemagne » (ibid., p.  114-115).

En 1808, Johann Friedrich Herbart, successeur de Kant à la chaire de philosophie de Königsberg, envisagea d’annexer directement une école expérimentale à l’université. C’est un tel projet que Robert Dottrens parvint à réaliser à Genève dans le cadre de la pédagogie expérimentale.

Si, comme le disait James Guillaume, à partir du 20e siècle en France une certaine liberté d’action avait été acquise pour les enseignants de la République, la dialectique entre écoles normales et écoles expérimentales n’a jamais été réellement instituée. Célestin Freinet l’avait revendiquée, en vain, à l’occasion du mouvement pour le Front de l’enfance en avril 1936 alors qu’il s’était rapproché du psychologue Henri Wallon, et continua à réfléchir à ce qui devait devenir, en 1965, son projet d’Institut Freinet de Vence : « L’École Freinet doit devenir l’Institut des nouveaux Éducateurs Prolétariens [...] où tous ceux qui s’intéressent à l’enfance viendront puiser directives et conseils »3. Freinet cherchait à rassembler savants et praticiens dans un même projet d’expérimentations pédagogiques et de transformation de l’école par la coopération « horizontale » entre tous les acteurs de l’éducation.

Le hiatus demeure aujourd’hui entre les recherches universitaires d’un côté, et la pédagogie « normale » de l’autre, mais aussi entre l’autorité verticale de l’État et d’experts – qui décident de ce que doivent être les « bonnes pratiques » et qui multiplient les dispositifs d’évaluation –, et les acteurs plongés dans les conditions concrètes d’exercice. Mieux vaudrait « faire le pari de pratiques altératrices, conduites ou soutenues par des collectifs critiques d’enseignants et de chercheurs » (Laval et Vergne, 2021, p. 23). L’idée de développer des écoles expérimentales ou écoles-laboratoires – comme celle de John Dewey à l’Université de Chicago entre 1896 et 1904 – qui permettent aux professeurs de travailler directement avec les chercheurs, cette idée n’a donc encore pas été adoptée à grande échelle en France.

Vers l’école-laboratoire

Un dispositif avait été construit pour donner corps à cette idée au cours des années 2000 avec l’École Freinet : de jeunes professeurs des écoles venaient en stage à l’École Freinet pour se former auprès de l’équipe enseignante et en participant à des séminaires, avec des étudiants en master et doctorat. À partir de 2008, des rencontres eurent lieu avec l’inspecteur d’académie des Alpes-Maritimes et son adjointe, en vue de rédiger une convention qui reconnaîtrait enfin l’École Freinet comme lieu de formation et de recherche pour la pédagogie d’Élise et Célestin Freinet. Ce projet de convention a fait l’objet d’un travail régulier dans le collectif de l’École Freinet, puis avec l’adjointe à l’inspecteur d’académie. Plusieurs versions ont été réalisées, jusqu’au texte final, compatible avec les contraintes institutionnelles réglementaires. Une commission4 fut effectivement mise en place pour les nominations dans cette école correspondant à des postes à profil. Le critère principal de nomination porte sur l’engagement des candidats à se former à la pratique spécifique de cette école, héritée d’Élise Freinet5. Conformément au texte ministériel, il fut convenu que l’École Freinet étant une école particulière, elle ne saurait être désignée simplement comme proposant la « pédagogie Freinet » : il fallait pouvoir la présenter comme pratiquant une pédagogie spécifique en ce lieu particulier. Le 11 juin 2009, l’Inspection confirma qu’elle protègerait cette école historique en favorisant le travail des chercheurs, et proposa également de reconnaître la fonction de « directeur scientifique » de l’École Freinet, de façon à ce que la définition de la pédagogie de cette école soit fondée scientifiquement.

Un premier pas institutionnel vers l’école-laboratoire venait d’être accompli. C’était la volonté des enseignantes de l’École Freinet, soucieuses de l’avenir de cette école historique. L’École Freinet devait sortir de son isolement et de son enfermement dans le militantisme pédagogique en s’adossant à une équipe de recherche. Cette dernière s’est progressivement construite pour travailler in situ, à Vence. Elle s’est inscrite dans un courant de pensée, issu des travaux de Pierre Bourdieu, qui pratiquait l’enquête d’objectivation participante (Go, 2007).

L’enjeu était d’étudier les pratiques effectives des professeurs en tant qu’elles forment un ensemble complexe relevant en partie des significations et des intentions de ceux qui en sont les auteurs. Dans une telle perspective, l’objet de recherche se construisait au cours même de l’enquête, en formant au fil des séjours un canevas de recherche. Les données ne sont alors pas a priori prévisibles selon des hypothèses fixées à l’avance, car le chercheur doit construire « des » données de façon d’abord inductive, sur la base d’indices observables. Pour cela, il fallait utiliser une démarche clinique, du grec κλιvικός – qui concerne le lit (klinè, lit), le lieu où l’on est couché (klinein, se coucher) : le médecin oublie les théories existantes sur les maladies, et s’installe au pied du lit du malade pour l’observer, et le faire parler de ce qu’il ressent. C’est ce qu’explique Michel Foucault (1963) : le médecin du 18e siècle exerce son regard, la clinique est une sorte de performance de l’observateur, c’est le « coup d’œil », et sa fonction est de démystifier l’ordre des apparences, de voir ce que les autres ne voient peut-être pas. Pour le dire de façon très générale, la clinique rend visible, grâce à l’observation fine, ce qui auparavant n’avait pas été vu. Cette approche clinique a permis de comprendre les façons d’agir des acteurs de cette école spécifique, et d’engager un travail d’objectivation. Les recherches qui ont ainsi été engagées dans les années 2000 consistaient en une étude collective (impliquant professeurs, formateurs et chercheurs) de savoirs d’action pour la réélaboration de certaines des « institutions didactiques » fonctionnant dans l’École Freinet à Vence (Go, 2007).

L’un des résultats de cette recherche fut de décrire les formes spécifiques des pratiques à l’École Freinet, d’en dégager des formes génériques transférables en école ordinaire, et de penser une possible greffe d’ingénieries didactiques sur certaines techniques Freinet. Il s’agit là d’un exemple empirique de la pratique de reconstruction.

LéA : une belle rencontre

L’aboutissement heureux d’une longue quête à propos du positionnement de l’École Freinet dans le champ éducatif fut donc son inscription au programme des lieux d’éducation associés (LéA), lors de sa création en 2011 à l’Institut français de l’éducation (IFÉ). Depuis 2011, au sein de l’École normale supérieure de Lyon s’est développé à l’IFÉ un réseau des LéA pour promouvoir les relations entre l’innovation et la recherche dans le monde de l’éducation. Voici comment Gérard Sensevy, membre du comité scientifique des LéA, en avait théorisé le projet en mars 2013 dans la revue en ligne des LéA à l’IFÉ :

L’institution des LéA peut et doit être motivée par la nécessité d’une recherche spécifique sur la profession de professeur, recherche qui pourrait constituer un arrière-plan fondamental pour la formation et pour le développement professionnel. Mais l’institution des LéA demande un pas de : une part décisive prise par des collectifs de professeurs, au sein des établissements scolaires, dans la production d’une telle recherche fondamentale, en coopération avec les chercheurs. [...] Contre la dichotomie recherche fondamentale / recherche appliquée, les LéA permettent une recherche fondamentale de meilleure qualité parce qu’en meilleure articulation avec l’objet même de la recherche, c’est-à-dire l’apprentissage des élèves à travers l’enseignement des professeurs. [...] Des directions de développement des LéA pourraient alors s’énoncer ainsi :

Proposition 1. Les LéA produisent des collectifs de professeurs, d’éducateurs et de chercheurs qui thématisent ensemble les problèmes de la profession, comme objets de la recherche : les fins de l’action sont déterminées et appropriées collectivement.

Proposition 2. Ces collectifs LéA conçoivent, mettent en œuvre, améliorent des dispositifs du faire apprendre, au sein d’un processus d’ingénierie coopérative.

Proposition 3. Les LéA reposent sur la production de travaux de recherche, en lien avec des équipes de recherche reconnues (équipes d’accueil) et conduisent les professeurs à l’engagement dans des recherches académiques (M1 recherche, M2 recherche, thèse).

Proposition 4. Les LéA produisent des outils de diffusion de leurs travaux de recherche, et des savoirs et résultats qui en sont issus (formation initiale et continue des professeurs, formation initiale et continue des chercheurs), avec l’aide, en particulier, de l’IFÉ.

Proposition 5. Les LéA constituent des lieux de recherche et formation, aussi bien initiale que continue, des lieux du développement professionnel des professeurs, des corps d’encadrement, et des chercheurs, en lien étroit avec les futures ESPE (Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation) demain, avec la coordination de l’IFÉ.

Proposition 6. Les LéA constituent des lieux de rencontre et de production commune de projets pour les ESPE et les équipes d’accueil impliquées, avec la coordination de l’IFÉ.

Proposition 7. Les LéA constituent des lieux de rencontre et de production commune de projets pour les ESPE et l’institution scolaire avec la coordination de l’IFÉ.

Proposition 8. L’IFÉ met en réseau les LéA du territoire, organise les moyens de leur mise en relation, publie, dans une collection et dans une revue spécifique, les travaux accomplis dans ce cadre.

Proposition 9. Si l’on admet, avec Henri-Louis Go (*), que la démocratie n’a pas encore trouvé sa forme scolaire, les LÉA peuvent/doivent jouer un rôle déterminant dans la reconstruction de la forme scolaire.

(*) Go Henri-Louis.,2007, Freinet à Vence. Vers une reconstruction de la forme scolaire, Rennes : PUR.

Ajoutons, comme l’exprime clairement Serge Quilio (2022, p. 194), qu’une

institution comme les LÉA, dont je pose la nécessité n’a pas de mur, il s’agit d’une nécessité anthropologique. [...] Un groupement de professeurs et de chercheurs, ne se transforme pas en institution – une machine à produire des catégories affectives, perceptives, et cognitives légitimes – selon un processus continu. Il faut une convention parallèle légitime qui la soutienne, un principe fondateur général. 

L’admission au programme LéA de l’IFÉ doit en effet être considérée pour l’École Freinet comme la reconnaissance historique d’une quête engagée en 1934 à Vence. L’équipe du « LéA École Freinet »6 a d’abord travaillé sur un programme de trois années de 2011 à 2014 intitulé « Savoirs, dispositifs, gestes – individualisation des apprentissages », puis pour un nouveau projet qui fut validé pour la période de 2014 à 2017 et qui s’est intitulé « Innover pour une école bienveillante ».

Remarque liminaire

Le projet de « LéA École Freinet » ne s’inscrivait pas dans une démarche de type comparatiste où il aurait été question de dire de façon certaine si à l’École Freinet les élèves apprennent mieux ou moins bien qu’ailleurs. Les cas didactiques étudiés dans l’enquête concernaient des situations d’apprentissage, mais il ne s’agissait pas de chercher à savoir si les pratiques d’enseignement à l’École Freinet sont particulièrement pertinentes du point de vue de l’équité et de l’efficacité des apprentissages7. Pour un tel type de projet, il aurait fallu mettre en œuvre, un autre cadrage théorique et d’autres moyens méthodologiques, bien différents, notamment des enquêtes s’appuyant sur un type de « preuve » connue sous le terme générique de evidence-based practice, à entendre dans le sens de « preuve statistique ». Dans le domaine de la recherche médicale, par exemple, le courant nommé practice-based evidence

développe l’idée selon laquelle à côté (non « à la place ») des randomized control trials et de l’evidence-based practice qu’ils expriment doivent être pris en compte des practice-based evidence, qui reposent sur le sens pratique des médecins, la preuve étant alors directement dépendante de l’exercice de ce sens pratique. [Sensevy, 2022, p. 149]

Des choses avaient cependant été réalisées dans ce domaine, comme la participation en 2004 des élèves de cours préparatoire de l’École Freinet (dans la classe des « moyens », cycle 2) à une enquête du Programme incitatif de recherche en éducation et formation (Piref), enquête menée sur une centaine de classes et dirigée par Gérard Sensevy. Deux évaluations par questionnaires standardisés avaient eu lieu dans l’année, et le rapport final de cette étude avait montré que les tâches proposées par le professeur – leur nature et leur degré de difficulté par rapport au niveau moyen des élèves – jouent un rôle notoire dans la qualité de l’enseignement dispensé (Piquée et Sensevy, 2007). Cette étude portait sur la caractérisation d’un effet-maître dans les apprentissages. Nous pouvons évoquer d’autres enquêtes d’envergure de ce type comme celle dirigée par Yves Reuter à l’école Freinet de Mons-en-Barœul entre 2001 et 2006 (Reuter, 2007) dans une zone classée en Réseau d’éducation prioritaire. Plus récemment, soutenue par la Direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) ainsi que par l’Institut français de l’Éducation (IFÉ) et dirigée par Roland Goigoux (2016) entre 2013 et 2015, une enquête menée sur un vaste échantillon d’enseignants s’inspirant d’approches didactiques diverses cherchait à identifier les caractéristiques didactiques qui pourraient s’avérer les plus efficaces et les plus équitables8. Ce type de recherches est nécessaire si l’on veut progresser dans la compréhension de problèmes qui se posent à une conception démocratique de l’enseignement.

Pour l’étude des questions d’enseignement qui ne s’appuie pas sur des protocoles quantitativistes ou statistiques, une autre manière de faire preuve

consiste à montrer l’existence d’un phénomène. Dans les sciences de la culture, on montrera l’existence d’un phénomène culturel, c’est-à-dire, par exemple, d’une pratique, d’une connaissance, qu’on peut considérer comme des modèles de culture. [...] Si l’on veut avancer dans la compréhension des preuves culturelles et de la manière dont on peut les exhiber, il faut alors prendre conscience de la nécessité de donner à voir et à comprendre les pratiques qui les concrétisent. La compréhension de la preuve renvoie alors à la documentation de la pratique. [Sensevy, 2022, p. 152-153]

Cette documentation de la pratique – et c’est ce que nous nous appliquons à faire dans nos recherches – donne à voir, pour la comprendre, l’action conjointe du Professeur et de l’Élève afin de déterminer, comme le dit G. Sensevy, ce dont elle est la preuve : « une preuve culturelle est ainsi une preuve par et pour le travail, par la description du travail, pour l’amélioration du travail » (ibid., p. 155).

Petit intermède généalogique sur le « LéA École Freinet »

En 2011, l’enjeu de l’intégration du programme Lieu d’éducation associé (2011-2014) était de développer les possibilités de « faire rencontrer des œuvres » aux élèves. L’action se concrétisait par l’association des professeurs de l’école à cette activité de recherche, par la participation des chercheurs aux formations organisées par la Direction des services départementaux de l’Éducation nationale des Alpes-Maritimes à Nice, et par l’élaboration de coopérations nationales et internationales.

Le projet du LéA École Freinet s’est construit pendant l’année 2011-2012. Les ingénieries spécifiques au LéA ont fonctionné à partir de septembre 2012. Ce projet visait à transformer des institutions didactiques sans s’éloigner de leurs raisons d’être dans la pensée de Freinet, compte tenu de la nature particulière de cette école historique. C’est la question qui fit l’objet d’une première phase d’enquête lancée en 2012. Après un bilan d’étape de la mise en œuvre de cette expérimentation, la deuxième phase, en 2013, devait s’appuyer sur la captation de films d’étude. Il s’agissait de lier intimement le travail de recherche au terrain, avec le projet de contribuer à la double redéfinition du métier de professeur et de celui de chercheur en éducation, en proposant une recherche fondamentale (notamment dans le domaine de la caractérisation de l’action conjointe du professeur et des élèves) socialement ancrée dans des lieux d’enseignement et de formation. La jeune équipe d’enseignants avait d’abord la responsabilité de poursuivre l’œuvre conservatoire qu’est l’École Freinet à Vence, en approfondissant sa formation à la pédagogie spécifique de cette école, sous la direction de Carmen Montès et Brigitte Konecny (de l’Institut Freinet de Vence). Mais le projet de LéA visait à transformer et enrichir certaines pratiques éducatives existantes dans l’école. La recherche se concentrait alors dans deux directions  

  1. l’étude de trois ingénieries spécifiques visant à faire rencontrer des œuvres9 aux élèves. L’enquête portait sur :

    1. l’articulation d’œuvres musicales et littéraires,

    2. les pratiques d’enseignement des langues vivantes,

    3. la pratique des mathématiques et des sciences10 ;

  2. l’étude de « l’École Freinet » en tant qu’œuvre collective et praxéologique, et là il fallait enquêter de façon plus large sur les « grandes institutions » de cette école (la conférence, le texte libre, la réunion coopérative, les ateliers d’arts et de sciences...) et sur le « collectif de pensée » que formaient ses acteurs.

La première catégorie d’ingénieries coopératives concernait donc le rapport artistique entre musique et littérature. L’enseignant Nicolas Kœssler travaillait depuis plusieurs années dans cette direction avec ses élèves, il avait notamment fait rencontrer à des élèves de CE2 le Winterreise de Franz Schubert, dont il jouait la partition au piano et dont ses élèves chantaient quelques lieder (poèmes de Müller) en allemand. En 2013, il a été convenu dans le collectif qu’une ingénierie allait être construite pour faire rencontrer aux élèves une œuvre à la fois littéraire et musicale. La part de travail du professeur, en lien avec les autres membres du collectif, était de proposer l’œuvre et d’engager un travail exploratoire – c’est la part de travail personnel du professeur dans le collectif. Nous pouvons décrire cette phase initiale du travail d’ingénierie en utilisant deux concepts utiles pour caractériser les jeux didactiques : les déterminations du jeu et la construction du jeu (Sensevy, 2007) – le modèle du jeu, en didactique, est pertinent pour mettre en évidence certains aspects du monde social et institutionnel (Sensevy, 1998). La construction d’un jeu didactique réfère à une action intentionnelle structurée à la fois par des contraintes institutionnelles et par des conceptions de l’action propres au professeur, qui sont en partie liées à son histoire, à sa formation et à ses centres d’intérêt : quel est le rapport spécifique entretenu par le professeur aux objets de savoir ? Cet arrière-plan de l’action professorale doit être compris si l’on veut saisir la manière dont le jeu didactique est conçu et construit par le professeur (Sensevy, 2007, p. 35-38). Dans l’exemple que nous proposons ici, le professeur, parallèlement à ses études de philosophie, a obtenu un premier prix de piano au conservatoire. Il est intéressant de voir comment il met ses connaissances musicales au service de son métier11.

Il a travaillé sur The Wall, du groupe Pink Floyd, dont le livret fut étudié en anglais par les élèves de la classe des « grands » (cycle 3) à l’École Freinet. Voici un extrait du Journal de Nicolas Kœssler (juin 2012) lorsqu’il effectuait son travail exploratoire personnel pour préparer cette ingénierie en lien avec le collectif LéA :

Fin avril 2012 j’écoute, dans un contexte tout à fait personnel, une version réactualisée de The Wall des Pink Floyd. Cette édition de 2011 restaure, à partir de technologies plus récentes, la version originale qui date de 1979. Le coffret révèle également un enregistrement inédit des ébauches successives qui ont conduit à l’élaboration définitive de l’album. La maquette fait apparaître l’émergence des thèmes connus de l’album dans l’hésitation et l’économie des premières esquisses. Le choix des arrangements et la construction narrative sont divulgués dans l’intelligibilité d’un processus jusque-là ignoré. Cette communication récente du groupe britannique et de sa maison de disque me fait faire l’hypothèse d’un travail sur l’album des Pink Floyd avec les élèves. Nous interrogeons la légitimité de ce projet.

Il convient dans un premier temps de garantir la compatibilité de cette proposition avec le contexte d’une culture scolaire constitutivement soucieuse de ses références éducatives. Il faut veiller au contenu moral de notre travail. L’univers psychédélique de l’album (le rock psychédélique, expérimenté dans les années 1960 par le fondateur du groupe Syd Barret, restera l’orientation musicale et symbolique des Pink Floyd jusque dans leurs ultimes productions) et ses logiques langagières posent-elles un problème pour la sensibilité des élèves ? Je consulte le livret de l’album et ne repère que deux textes (« Young Lust » et « Nobody home ») délicats. Ils pourraient être écartés et mis entre parenthèses sans réduire la charge narrative et symbolique de l’album. Il faut dans un second temps évaluer la pertinence de cette proposition dans un programme de recherche qui centre son attention et ses préoccupations sur la référence à l’œuvre musicale et littéraire. La question revient à savoir si l’on peut accorder à cet album des Pink Floyd le statut d’œuvre. On ne peut pas faire l’économie d’un travail épistémologique sur la définition de ce qu’est une œuvre musicale ou littéraire. Il convient donc d’établir des critères pour déterminer la valeur esthétique de ce support.

Une construction sonore : The Wall n’est pas un agencement fortuit et décousu de textes éparpillés. Il a fait l’objet d’une exigeante structuration dont les esquisses montrent l’itinéraire. Deux corpus symétriques (de 13 textes chacun) constituent l’architecture du livret dans lequel chaque texte occupe une place significative pour donner lieu à une véritable narration. On pourrait presque parler d’un opéra. Le genre est simplement revisité par des codes culturels et musicaux (thèmes et instruments amplifiés) qui s’inscrivent dans la modernité. D’évidentes récurrences consolident encore cet effort de construction. Les textes réapparaissent avec des charges symboliques et affectives toujours différentes et renouvelées. On pense ici à la ritournelle deleuzienne qui caractérise tout objet musical dont la définition se situe entre mouvance et récurrence. Des transitions acoustiques (pont ou bridge) clairement travaillées articulent les différents titres ou étapes de l’album. Les zones de silence sont quasiment inexistantes pour souligner, dans une occupation presque perpétuelle de l’espace sonore, la structure intentionnelle du travail. Le « mur » constitue aussi en soi une figure de style qui accentue cette logique d’agencement et de territorialisation. Son thème musical (« Another brick in the wall ») fonctionne comme un leitmotiv wagnérien qui se déplace à l’intérieur de la narration pour en contaminer, jusqu’à la suffocation, tous les recoins. Introduit avec économie (redoublement de notes ou batteries, résonances et distorsions à la guitare électro-acoustique), il s’amplifie progressivement au travers de variations et de développements successifs qui traduisent cette double logique de séquestration et d’uniformisation. Dans le premier titre du second corpus (« Hey you »), ce thème principal devient le thème secondaire. Combiné dans un joli contrepoint au thème initial du morceau, il donne une étonnante polyphonie qui symbolise la lutte entre le personnel et l’impersonnel.

Une expérience sonore : le traitement sonore des textes constitue une expérience qui mérite une réelle attention sur le plan musical. Il met en œuvre des techniques de théâtralisation qui soulignent la dimension dramaturgique du livret telle qu’elle existe dans l’opéra classique et moderne. Les voix ne sont que très rarement utilisées dans leur registre naturel pour être soumises à des modulations constantes (The trial). Elles sont exploitées comme des instruments à part entière déployant tout un éventail de jeux vocaux (alternance de la langue chantée et de la langue parlée sur le mode du Sprechstimme tel qu’il apparaît dans l’opéra dodécaphonique, théâtralisation des voix). Il faut penser les chansons comme des personnages. L’intégration de bruits issus de la vie quotidienne (bris de verre, réacteurs d’avion) favorise l’aménagement d’un véritable milieu sonore qui enrichit le pouvoir synesthésique de la musique. Ces procédures acousmatiques font écho au travail de Pierre Schaeffer et de Pierre Henry dans le domaine de la musique concrète. Les sons décontextualisés et désolidarisés de leur source sonore produisent dans l’imaginaire des effets de visualisation et de schématisation. Le film réalisé par Alan Parker à partir de l’album confirme cette volonté. Il ne faut pas non plus négliger les arrangements de Bob Ezrin qui intègrent l’orchestre dans l’exécution de certaines partitions (the trial) pour donner à l’orchestration une ampleur symphonique.

Un questionnement sonore : livret et musique formalisent un regard porté sur la civilisation. Les textes même les plus sommaires sont chargés de références dont une lecture attentive pourrait exploiter les perspectives littéraires et philosophiques. L’écriture parfois spontanée laisse des espaces vides pour une interprétation plus libre (richesse pour l’exploitation pédagogique du livret avec les enfants) de ses contenus. Il faut penser ce livret comme une ellipse littéraire propice à une véritable herméneutique. Le philosophe et phénoménologue Roman Ingarden insiste sur l’épaisseur symbolique qui caractérise tout geste littéraire : la lecture doit constitutivement se déplacer dans les multiples étages de cette stratification symbolique. Les concepts susceptibles d’être travaillés en classe sont les suivants : l’éducation, l’aliénation, la violence, nature et culture, l’art.

Ce projet nécessite en amont une préparation musicale. Je commence à m’interroger sur la construction future des situations didactiques. Je proposerai aux élèves une version chorale de l’album en accompagnant les enfants au piano. Je dois préalablement procéder à une réduction pour piano à deux mains de la version originale. Je me procure donc les partitions existantes de l’album chez le libraire Paul Beuscher à Paris. Je ne trouve pas de version complète et exhaustive de la partition. Je n’ai à ma disposition que des transcriptions sommaires qui isolent les différentes parties instrumentales (accompagnement piano, tablatures à la guitare, lignes rythmiques pour la batterie). Mon travail d’ingénieur didacticien consiste donc d’abord à en produire la synthèse jouable sur un seul instrument. Il faut donc tenir compte d’une double exigence :

  • -restituer tous les aspects de la partition qui en constituent à la fois l’intelligibilité et la musicalité. On doit pouvoir reconnaître le texte original ;

  • -traduire ce texte de référence dans une réduction qui s’adaptera au choix de l’instrument. La logique percussive du piano acoustique devra déployer des stratégies diverses pour obtenir l’ampleur du son amplifié tel qu’il peut être joué à partir d’une guitare électro-acoustique. Certaines durées et valeurs de notes seront remplacées par des traits arpégés de durées équivalentes (solo à la guitare de David Gilmour).

La deuxième catégorie d’ingénieries concernait les pratiques d’enseignement des langues vivantes, en s’appuyant sur la thèse de Heinz Wismann et Pierre Judet de la Combe, démarquée de ceux qui veulent unifier les cultures « au moyen d’un langage purement fonctionnel, fût-ce un code scientifique ou, plus banalement, une langue de service »12 (Judet de la Combe et Wismann, 2004). Il s’agissait de développer le multilinguisme13 dans une optique comparative où les élèves sont conduits à rencontrer et commencer à pratiquer plusieurs langues en même temps. À l’École Freinet sont scolarisés régulièrement des élèves qui parlent des langues étrangères dans leur milieu familial (anglais, italien, allemand, japonais, espagnol...). Si un atelier systématique d’anglais existe dans cette école (dans lequel est pratiqué le texte libre en anglais), cette ingénierie du LéA visait à faire proliférer la pratique des langues étrangères dans l’école, en s’appuyant d’abord sur le principe freinetien de méthode naturelle et de tâtonnement expérimental. Le professeur Nicolas Kœssler avait une habilitation en allemand, mais il a mis en place une ingénierie permettant à n’importe quel élève d’écrire dans la langue de son choix, en s’appuyant sur un traducteur en ligne. Le fait de se familiariser de façon sauvage mais provoquée avec une langue étrangère est un premier pas dans la culture de cette langue. La diversité des langues parlées (et autorisées) à l’École Freinet familiarise les élèves avec l’idée cosmopolite. Dans la classe des « petits », une correspondance a été mise en place avec une maternelle au Japon (l’École Keyanomori à Sayama). Les textes libres des enfants français sont traduits en japonais, et ceux des enfants japonais sont traduits en français, et ils sont rassemblés dans un livret deux fois par an.

La troisième catégorie d’ingénieries concernait la pratique des mathématiques et des sciences, en s’appuyant sur la loi du « tâtonnement expérimental » (Freinet, 1994, t.1) qui implique de la part des élèves d’entrer dans une activité d’enquête (Dewey, 1967 ; Sensevy, 2011). Cette enquête fut menée en relation avec le développement du jardin potager à l’École Freinet, qui implique de rencontrer des problèmes biologiques, géométriques et plus largement mathématiques14. Le projet du LéA fut d’injecter dans cette activité une plus grande densité didactique qu’elle n’avait jusque-là. Toute ingénierie « est le résultat d’une conceptualisation a priori de certains comportements épistémiques » (Sensevy, 2011, p. 529), et dans le cas de cette ingénierie il s’agissait de faire vivre aux élèves un rapport à l’activité de jardinage qui imite certains aspects de l’activité agronomique savante, dans laquelle se trouvent impliqués notamment des savoirs géométrico-mathématiques, des savoirs biologiques, etc. Précisons que cette activité (la situation de jardinage, prise comme une méta-catégorie) offre l’avantage de ce que l’on appelle en sciences de l’éducation la « transdisciplinarité », qui est une caractéristique assez forte de la pédagogie de l’École Freinet. Dans une telle perspective, l’étude entrelaçait des exercices et des enquêtes, ce que Freinet appelait des « recherches » permettant de pratiquer par exemple ce qu’il appela le « calcul ». Il s’agissait d’étudier les nombres dans des « situations de vie », qui font un usage spécifique des nombres, principalement des décimaux. Ces nombres ont une fonction quantitative, ils disent combien de : combien de distance, combien de planches, combien de surface, etc. Le danger d’une telle démarche est de faire percevoir les nombres seulement comme des fonctions pour opérer dans des situations concrètes. Il se trouve qu’existe en arrière-plan épistémologique à l’enseignement des mathématiques à l’école, depuis longtemps, la controverse sur le rapport concret/abstrait. La médiation pédagogique faisant passer l’étude des nombres par la phase concrète risque d’instituer chez les élèves un rapport ambigu aux nombres – qui sont des êtres abstraits –, en pratiquant une pédagogie se voulant réaliste, car enracinée dans le donné, mais qui ne procèderait ainsi que d’un matérialisme naïf préscientifique (Bachelard, 1953, p. 38-40). Cela dit, les savoirs en jeu dans l’activité sous forme de problèmes rencontrés « dans la réalité » (par exemple comment compartimenter en rectangles le terrain pour constituer les différentes « planches » à cultiver) rendent aux savoirs leur dimension généalogique en les faisant vivre dans des situations sociales. Platon expliquait l’origine de ce qu’il appelait l’activité désintéressée des mathématiques pures (les débuts de l’axiomatique et la forme démonstrative dans les deux domaines de la figure et du nombre) en les rapportant à leur fonction sociale, et en expliquant que leur abstraction n’est que successive à cette origine fonctionnelle pré-théorique des mathématiques « pour le vulgaire » utilisées notamment dans le commerce ou les constructions. Mais le fait de mettre en scène l’activité mathématique dans des activités concrètes permet de construire l’intérêt que les élèves pourront trouver à sa dimension d’idéalité ou d’abstraction, en se soumettant, cette fois, à la rigueur spécifique de la discipline comme le dit Y. Chevallard. De façon générale, le travail quotidien consistait à articuler les situations vécues et leur traduction en outils mathématiques (et réciproquement) disponibles ou nouveaux. Certains savoirs scientifiques sont rencontrés au fil des besoins : l’analyse du sol (par décantation), l’aménagement du sol (son enrichissement et son équilibre), la fonction des vers (le lombricompostage, par exemple), la notion d’hivernage (le rôle des tunnels), la germination (la pratique des semis), la protection du sol contre l’évaporation, l’engrais vert... des questions telles que : Sur sol sableux, quelles cultures, et comment les réussir (comment enrichir le sol) ?, des recherches de graines écologiques et la découverte de réseaux de sauvegarde de plants oubliés comme Kokopelli, des expériences de dégustation et d’identification de saveurs. Mais il faut ajouter que la compréhension des savoirs en jeu dans ces activités, si elle s’appuie sur une dynamique ascendante en fonction des questions que sont amenés à se poser les élèves, passe par des états successifs d’élaboration. Ce qui caractérise cette forme d’étude est que les élèves sont régulièrement en situation de devoir réutiliser des capacités précédemment construites en les confrontant à un contexte différent. Cette provocation à l’expérience en laquelle consiste le dispositif dont nous parlons implique, de la part du professeur, une conception particulière du temps des apprentissages qui ne peut pas être normé par un temps d’objet de savoirs parfaitement identifiés (comme s’il s’agissait lors d’une leçon classique en classe, par exemple, d’apprendre à calculer l’aire d’un rectangle). Le rythme d’avancée dans un apprentissage est régulé par le professeur qui tient compte des problèmes réels que se pose l’élève dans une situation d’action, des capacités que l’étude de ce problème sollicite chez lui, et de leur plus ou moins bonne efficacité dans l’effort de résolution du problème. Parce qu’il est confronté en pratique à une ignorance et à une impotence, l’élève devra faire un détour pour apprendre quelque chose qui lui fait défaut dans cette situation.

Le professeur autorise l’élève à expérimenter toutes ses hypothèses, ce qui a pour intérêt de rendre éventuellement l’erreur manifeste et incontestable aux yeux de l’élève lorsqu’il est allé au bout de sa propre logique, ou au contraire de faire surgir l’évidence, à ses yeux, d’un savoir qui va pouvoir être institutionnalisé. Le temps est une condition typique des situations de recherche. N’importe quel chercheur sait que les meilleures recherches, les plus fructueuses, les plus intéressantes sont celles qui ont le temps de se faire. Disposer de son temps, prendre le temps de tester, de vérifier des hypothèses, s’autoriser à se tromper, à recommencer sont autant de conditions à l’enquête et au tâtonnement impossibles lorsque le temps est contracté, limité ou déterminé par « la leçon ». C’est pourtant comme cela que toute connaissance, même la plus scientifique, peut avancer. Contrairement à une idée trop largement répandue, la pédagogie d’Élise et Célestin Freinet n’est pas une pédagogie au sein de laquelle le maître est absent, réduit à une fonction d’animateur, d’accompagnateur ou de « guide ». Sa spécificité réside dans le fait qu’il aménage des temps au sein desquels l’enfant n’a d’autre choix que de chercher (sans nécessairement trouver) une solution à un problème.

Le souci de développer une théorisation de l’École Freinet en tant que collectif conduisit à esquisser un arrière-plan conceptuel. Toute institution est contraignante sur l’état d’esprit de ses membres, et tout « collectif de pensée » perçoit la réalité de façon convergente. Un tel collectif produit des catégories à partir desquelles il pense ce qu’il voit. Cette production de catégories est bien entendu sujette à certaines transformations, sous l’effet d’événements cruciaux, comme l’explique L. Fleck (2005). Mais ce qui permet à un collectif de travailler, c’est ce partage d’une certaine vision de la réalité à l’aide d’un outillage conceptuel et méthodologique.

L’enquête empirique allait permettre d’étudier les liens coopératifs qui sont mis en œuvre au sein de l’école entre les professeurs, le personnel, les parents d’élèves, les anciens élèves, et les divers membres de l’Institut Freinet de Vence, l’Inspection primaire, les laboratoires de recherche, et des chercheurs étrangers (au Japon, à Berlin, à Taïwan, en Chine). L’enquête étudia la façon paradoxale dont l’institution du « collectif », en développant un « style de pensée », contribue à lutter contre un trop grand conformisme institutionnel et contre une forme de démission éducative.

Contexte de la Loi Peillon

La conception de nouvelles normes pour l’école proposée en 2013 par le ministre de l’Éducation nationale fut une autre occasion heureuse pour les recherches menées à l’École Freinet. Vincent Peillon ambitionnait une refonte de l’école de la République en impulsant une dynamique tout à fait nouvelle, tissant entre elles les questions éthiques, politiques et pédagogiques : « Des évolutions sont possibles, qui permettront de construire une école de la confiance, de l’estime de soi et  osons le mot  de la bienveillance. La refondation de notre école doit concerner les structures, mais aussi les esprits et les pédagogies » ((2013, p. 42).

Comme on le voit dans cette déclaration, le mot bienveillance va au-delà du mot confiance qui lui a été substitué par le ministre Jean-Michel Blanquer à son arrivée en 2017. Certaines études (Meuret, 2016) montrent que la France fait partie des pays où les individus sont les plus enclins à la défiance. C’est pourquoi le ministre Peillon avait décidé de placer la bienveillanceau cœur de sa volonté de réforme des pratiques pédagogiques. Certaines manières d’agir mises en œuvre à l’école pourraient donc permettre de favoriser une nécessaire confiance entre les acteurs de l’école. Notamment celle permettant aux élèves d’avoir « le sentiment d’être traités avec justice », et celle qui donnerait, conformément aux instructions de ce ministre, « aux enseignants et aux élèves des libertés et des responsabilités » (ibid., p. 71). L’École « réserve d’enfants » pensée par les Freinet s’était souciée depuis bien longtemps de cette question. Le travail coopératif pratiqué dans cette école est sûrement « un bon moyen de développer la confiance puisqu’on y découvre à la fois l’intérêt de la coopération et qu’il faut se faire confiance pour coopérer » (ibid., p. 73).

Le ministre et philosophe Peillon déclina donc un certain nombre de lignes directrices, des conceptions normatives et philosophiques nécessaires à la refondation qu’il souhaitait initier. L’un des grands principes soutenus fut donc de « promouvoir une école à la fois bienveillante et exigeante »15. Il s’agissait de prendre en charge le sens initial de l’école publique, celui de la réussite de tous :

C’est le principe même de l’école républicaine de considérer que tout enfant, sans aucune distinction d’origine et de milieu, est éducable, qu’il possède en lui les moyens de construire sa réussite pour peu que l’on sache repérer et exercer ses capacités, qu’on lui fasse confiance et qu’on lui donne, y compris par l’exigence et l’autorité, qui sont des marques de respect, les moyens de son progrès. [ibid., p. 112]

Eirick Prairat (2013, p. 38) l’énonce ainsi : l’école républicaine doit aujourd’hui relever trois défis afin de mener à bien la mission qui est au principe de sa fondation. Il soutient l’idée que l’école doit être plus juste, plus efficace et plus hospitalière16. Mais cette hospitalité, inhérente au sens même de l’école, implique dans les pratiques professorales une qualité nécessaire : celle de bienveillance (appréhendée par E. Prairat comme élan et souffle d’une pratique éthique). Il s’agit alors de l’envisager comme une « vertu professionnelle »17. En 2012, à deux reprises, Henri Louis Go et Carmen Montès -directrice de l’École Freinet jusqu’en 2009-rencontrèrent V. Peillon. C. Montès avait dit en forme de boutade : « Pour transformer l’école vous avez des problèmes, et nous avons des solutions ». Le ministre répondit avec sobriété : « Oui, Freinet, voilà une belle pédagogie ». Si l’enquête menée dans le cadre du LéA concernait l’école républicaine en général en visant une réflexion à propos de sa refondation (Peillon, 2013) et de sa reconstruction (Go, 2007), elle s’appuyait sur une empirie particulière, celle d’une école qu’il s’agissait de voir comme une référence historique pour la « pédagogie Freinet ». La recherche à l’École Freinet allait enfin se développer dans un contexte plus favorable.

Innover pour une école bienveillante

Le questionnement initial au cœur du second projet de recherche du LéA École Freinet consistait à se demander en quoi on peut parler, à propos des pratiques spécifiques dans cette école particulière, de bienveillance professionnelle qui est une bienveillance professorale. La notion de bienveillance étant relativement vague et déjà impliquée dans des courants de l’idéologie libérale, le projet nécessitait une certaine prudence et un souci de clarification du concept. Comme nous venons de le voir, la raison d’un tel questionnement est liée au contexte et à l’opportunité de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation pour une école bienveillante  du 8 juillet 2013. La pédagogie de l’École Freinet pouvant être considérée, sous un certain aspect, comme une pédagogie de la bienveillance, il était légitime que l’équipe enseignante propose une telle piste d’objectivation.

Outre les chercheurs et doctorants, le collectif constituant l’équipe de recherche impliquait la nouvelle équipe des enseignants de l’école, et l’ancienne équipe chargée de la formation à cette pédagogie historique.Le problème concret à traiter, tel qu’il fut formulé, se présentait ainsi : comment les nouveaux enseignants sont-ils formés, in situ, à une pédagogie bienveillante ? Le collectif a travaillé avec trois préoccupations : objectiver les pratiques bienveillantes, les étudier dans des situations de formation, et caractériser cette pratique clinique au niveau éthique – en vue de modéliser une éthique vertuiste de l’action professorale.

Avec ce LéA 2014-2017, le collectif s’est donné pour tâche d’expérimenter ce qui fut appelé alors une « ingénierie coopérative de formation ». Ce concept fut négocié avec G. Sensevy, et c’est F. Marie Prot qui a coordonné l’activité du collectif pendant la réalisation de sa thèse de doctorat sur ce programme de recherche LéA18. L’état de la recherche a été présenté chaque année à la Journée nationale des LéA, à l’IFÉ-ENS de Lyon, certaines étapes de cette enquête ayant également fait l’objet de discussions dans le cadre du séminaire action dirigé par G. Sensevy.

Ce problème initial soulevé par la recherche engagée dans le LéA École Freinet pourrait donc se traduire par cette formule : en quoi peut-on parler d’une bienveillance professionnelle du professeur ? Mais cette première question en appelle d’autres qui ambitionnent de reconsidérer quelque chose comme une vertu de bienveillance dans l’action du professeur : comment la caractériser lorsque l’on étudie des pratiques enseignantes effectives ? En quelles autres vertus professionnelles pourrait-elle s’exprimer ? Comment qualifier et articuler ces « autres vertus » entre elles et au service de la bienveillance professorale ? Ces questions placent donc la focale sur les manières d’agir du professeur, car nous pensons avec Freinet que pour contribuer à changer la société dans le sens de la démocratie sociale, un éducateur doit nécessairement changer sa manière d’agir en classe, en développant des techniques favorables à la vie, par la suppression du hiatus entre l’école et le milieu. C’est cette idée de « nouvelle école » que Freinet s’efforça de mettre en œuvre dans sa « réserve d’enfants ». Comme nous l’avons vu, J. Dewey (1939, p. 44) avait pensé cette dimension et cette responsabilité individuelle, en lien avec le collectif, de la reconstruction créatrice – la tâche qui nous attend – de la démocratie :

La démocratie est un mode de vie régi par une foi agissante dans les possibilités de la nature humaine. [...] Cette foi peut être inscrite dans les lois, mais elle reste lettre morte si elle ne s’exprime pas dans les attitudes que les êtres humains ont les uns envers les autres dans tous les aspects et les rapports de la vie quotidienne.

Un soutien institutionnel de taille

Ce LéA (2014-2017) qui allait s’inscrire dans la perspective de refondation de l’École de la République fut donc pensé dans le cadre de la politique d’innovation voulue par le ministère de l’Éducation nationale, et par la Direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) via son Département recherche et développement en innovation et en expérimentation (DRDIE). En effet, l’équipe éducative de l’École Freinet s’est déclarée concernée par la volonté de réforme affichée au sommet de l’État, le ministre Peillon ayant notamment annoncé qu’il souhaitait engager un processus de transformation des pratiques pédagogiques. La problématique fut centrée sur la difficile question de la formation des professeurs novices à une pédagogie pouvant être dite bienveillante, formation vue en termes de développement professionnel.

Brigitte Darchy-Koechlin, membre du Comité de pilotage des LéA et Chargée d’études à la DRDIE est venue visiter le terrain d’enquête École Freinet à Vence. L’intérêt qu’elle a porté à ce LéA donna lieu à des rencontres régulières, ainsi qu’à un entretien avec Marie-Claire Mzali-Duprat, responsable du Bureau des écoles à la DGESCO, le mardi 9 décembre 2014 dans son bureau19. Il fut convenu que cette recherche LéA devrait déboucher sur des expérimentations en classes ordinaires pour y mettre en œuvre certaines institutions didactiques de l’École Freinet en vue de faire évoluer la pédagogie pratiquée20. Une conférence plénière sur le « LéA École Freinet » fut programmée lors de la journée nationale de l’Innovation à Paris le 8 avril 2015 sous la présidence de Florence Robine, directrice de la DGESCO.

La conférence posait le problème de l’élaboration d’une philosophie éducative pour notre démocratie. La forme scolaire (républicaine) d’éducation subissant aujourd’hui de profonds changements qui s’opèrent dans notre société, nous avons à reconstruire la forme scolaire d’éducation, mais à partir de quel(s) modèle(s) ? On peut ouvrir trois voies pour entrer dans ce questionnement :

  1. Théoriser la reconstruction (Dewey) à partir d’une interrogation de la normativité éducative et de sa dialectique avec le problème des vertus professorales : quelles vertus pourraient aujourd’hui caractériser le métier de professeur ?

  2. Modéliser l’expérience spécifique de l’École Freinet (Vence) en matière de bienveillance. C’était l’objet du programme « LéA École Freinet » (2014-2017) : quels possibles transferts aux contextes dits « ordinaires », à quelles conditions et avec quels résultats envisageables ?

  3. À partir de l’expérience du LéA, envisager la formation des enseignants en vue de cette dialectique bienveillance-exigence : un modèle de transmission professionnelle coopératif21.

Des ingénieries coopératives aux ingénieries coopératives de formation

Ce que la théorie de l’action conjointe en didactique (TACD) appelle ingénierie coopérative peut se définir comme un « collectif de pensée » réunissant professeurs, formateurs, éducateurs, chercheurs, doctorants, etc., collectif qui travaille à l’élaboration de situations didactiques qui seront mises en œuvre et évaluées pour être améliorées, au sein d’un processus itératif, en vue d’une meilleure compréhension et d’une amélioration de la pratique.

Dans notre collectif École Freinet, il s’agissait d’interroger la formation des professeurs, question qui historiquement était au cœur des préoccupations freinetiennes, et plus exactement de former de jeunes enseignants à cette pédagogie freinetienne. Il fallait donc objectiver les pratiques de formation de la nouvelle équipe en poste à Vence, afin de donner à voir dans des pratiques ce à quoi appelle une certaine conception normative de la coopération22. Si cette étude ambitionnait d’objectiver le modèle de formation propre à cette école, il ne pouvait s’agir que d’une formation à une pratique correcte d’une pédagogie particulière, celle d’Élise et Célestin Freinet. Cette notion de pratique correcte a été travaillée dans le cadre du LéA pour désigner par un terme approprié le réel qui est en jeu, ou à l’inverse, avoir une pratique correcte permettant de désigner cette pratique par un terme spécifique, car il y a une façon correcte de pratiquer des techniques formant un ensemble systématique.

En résumé, la recherche dont il était question avait trois objectifs :

  • s’inscrire dans un processus d’enquête assumé par une équipe de chercheurs sur l’École Freinet, en participant à documenter un aspect majeur de la vie de l’École Freinet et de son destin par l’objectivation des pratiques de formation spécifiques à cette institution, et tenter d’assurer une validité écologique aux résultats ;

  • contribuer à la construction d’un modèle d’ingénierie coopérative de formation, en étudiant ces pratiques du point de vue d’un concept apporté par G. Sensevy (2011), les « cliniques de l’éducation » ;

  • augmenter cette enquête d’une nouvelle dimension, celle de la bienveillance didactique.

Le LéA tentait de répondre à ces questions : comment sont formés les professeurs à l’École Freinet ? Quel modèle est-il possible de proposer de ce type de formation ? Comment mettre en œuvre ce modèle ? En quoi ce modèle est-il pertinent lorsque plus que d’une transmission, il s’agit d’une filiation en pédagogie ? Quelles en sont les forces, les faiblesses et les limites ? En quoi l’action au sein d’ingénieries coopératives de formation portées par l’engagement dans le réseau des LéA allait-elle permettre la modélisation d’une éthique vertuiste de l’action professorale ? Et finalement en quoi une telle expérience offre-t-elle des perspectives à l’idée de reconstruction de la forme scolaire d’éducation ?

La théorie des cliniques de l’éducation

Pour travailler sur ces questions, plusieurs chemins étaient bien sûr possibles. Étant donné que le programme LéA portait sur la caractérisation de ce que l’on peut appeler bienveillance dans les pratiques professorales, il eût été possible par exemple de concevoir un plan d’enquête qualifiant d’abord la bienveillance au plan conceptuel, pour ensuite aborder le problème de la formation à cette qualité professionnelle. Deux raisons contextuelles font qu’une autre voie a été choisie : d’abord, le fait que se posait à l’École Freinet le problème de la formation d’une équipe récemment recrutée, ensuite le fait que cette question de la formation à la pédagogie de l’École Freinet n’avait pas encore été traitée scientifiquement. Il a donc été décidé d’un programme d’enquête qui privilégierait une entrée par le paradigme des cliniques de l’éducation (Sensevy, 2011) en se centrant sur la question de la formation.

Réfléchissant sur le hiatus qui sépare encore trop fortement les préoccupations des professeurs et celles des chercheurs en sciences de l’éducation, G. Sensevy a proposé le développement d’un nouveau paradigme de la formation qu’il a conçu sur le modèle des cliniques médicales. Comme il le rappelle (2011, p. 682) au sujet de ce qui ne fut d’abord qu’une nouvelle méthodologie, « le progrès de l’esprit humain s’incarne dans des institutions : la clinique se déploie dans des cliniques »23. Sur le plan épistémologique, la clinique pourrait donc être considérée comme une approche intéressante pour réduire le dualisme traditionnel entre théorie et pratique, contemplation et action :

Dans la clinique médicale en tant que didactique (« mode d’enseignement du médecin ») on va demander à l’étudiant (par exemple l’interne) de prendre l’enquête à son compte. Le professeur, qui est aussi médecin, confronté au même cas réel, devra à la fois diagnostiquer et soigner la pathologie du patient et « enseigner l’enquête » – la manière d’opérer ce diagnostic ici et maintenant – à l’élève (l’interne). On le voit, enquête et enseignement de l’enquête sont menés de front. [ibid., p. 684]

La thèse que soutient G. Sensevy est celle d’une coopération entre chercheur et professeur servant à la fois le développement d’une science de l’action didactique et la formation des enseignants dans le cadre d’une communauté d’enquêteurs. Cette optique fut adaptée au problème spécifique de la formation des maîtres24.

Le modèle des « ingénieries coopératives » de G. Sensevy peut être orienté, comme nous l’avons dit, vers des ingénieries spécifiquement didactiques (où il s’agit de concevoir des situations d’enseignement-apprentissage), ou vers des ingénieries épistémiques (où il s’agit, pour un collectif de recherche, de produire des savoirs). Mais il peut aussi être orienté plus particulièrement vers des ingénieries de formation, et c’est cette dimension de l’idée de clinique de l’éducation que nous évoquons.

L’approche didactique

Le contexte dans lequel fut engagé le travail d’enquête était très marqué par la façon dont G. Sensevy conçoit les pratiques de recherche en didactique. Dans le collectif de recherche sur l’École Freinet, l’outillage didactique tient une place décisive.

Depuis les années 1970, la didactique a beaucoup évolué. Le dispositif du Centre pour l’observation et la recherche sur l’enseignement des mathématiques (Corem) a conduit à des recherches fondamentales et appliquées en didactique des mathématiques, sous la direction de Guy Brousseau, avec l’Université Bordeaux I et le Laboratoire aquitain de didactique des sciences et des techniques. Il a permis l’observation de situations d’apprentissage à l’école primaire entre 1972 et 1994. Chercheurs et professeurs devaient observer ensemble les élèves d’une école ordinaire de quartier (l’école Michelet de Talence), confrontés aux divers types de situations mathématiques conçues par le chercheur. À partir de 1982, l’observation de situations d’enseignement conduisit les professeurs (volontaires) à s’inclure eux-mêmes parmi les objets de l’observation25 :

Une fois par semaine, une séance d’enseignement des mathématiques était préparée, réalisée par l’un des professeurs ordinaires d’une classe en position de « professeur d’essai », filmée, observée puis commentée collectivement par les membres du COREM et les professeurs de l’école.

Il s’agissait d’une expérience qui visait à étudier la mise en œuvre de situations didactiques de façon scientifique. Ce que nous en retenons ici concerne tout particulièrement l’intégration des professeurs dans une collaboration effective avec les chercheurs. Comme dans l’expérience conduite par G. Brousseau, le programme du LéA École Freinet se fondait sur un travail concerté entre professeurs et chercheurs. Mais ce LéA réunissait plus largement, avec les professeurs, le personnel territorial affecté à l’école26, les formateurs (l’ancienne équipe enseignante, et des professeurs en retraite anciens proches collaborateurs d’Élise et Célestin Freinet), des chercheurs et leurs doctorants27.

G. Brousseau considère la didactique comme une science des situations d’enseignement-apprentissage, et Y. Chevallard comme une branche de l’anthropologie. Autour de ces grands chercheurs, des collectifs de didacticiens se sont construits et, au début des années 2000, la science de l’action didactique a été repensée comme science de l’action didactique conjointe (Sensevy, Mercier et Schubauer-Leoni, 2007). G. Sensevy parle d’un « tournant praxéologique de l’épistémologie » contemporaine28, dans la relation praxis/logos : on s’intéresse au processus vivant de la relation entre action et savoir, c’est pourquoi l’on substitue à la catégorie classique du « savoir » celle de praxéologie. Tout travail sur les pratiques humaines doit alors considérer les œuvres humaines comme praxéologiques. Mais il y a en didactique des approches différentes de la praxéologie. En théorie anthropologique du didactique (TAD), la recherche est sans doute plus axée sur l’épistémologie que sur la pratique. La « tâche » est une certaine organisation du savoir, et l’on ne regarde pas directement comment se transmet le savoir. En théorie de l’action conjointe en didactique (TACD), on donne priorité aux processus de diffusion plutôt qu’aux problèmes de savoir : avec le modèle bourdieusien du jeu et des institutions, qui est un modèle de la pratique (Sensevy, 1998), on cherche à retrouver le sens de processus de toute construction praxéologique.

G. Sensevy a initié des expériences – dans les années 2000 à l’Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) de Bretagne – de production d’ingénieries coopératives, dans le cadre de son séminaire mensuel intitulé d’abord « Théories de l’action et action du professeur », puis « séminaire Action ». Il s’agit au départ d’établir des « relations signifiantes entre le vocabulaire et les pratiques des professeurs, d’une part, et le vocabulaire et les pratiques des chercheurs, d’autre part » (Sensevy, 2011, p. 509). Cela est d’autant plus important que l’action humaine, dans la multiplicité de ses formes, révèle l’action des protagonistes comme organiquement conjointe :

L’action conjointe didactique, dont nous verrons qu’on peut la penser à la fois comme organiquement conjointe et nécessairement dissymétrique, pourrait constituer un domaine d’étude original du paradigme de l’action conjointe, grâce à la complexité des relations étudiées, et à leur densité écologique, qui constitue une caractéristique majeure, depuis le début des recherches en didactique. [p. 57]

Pour G. Sensevy, qui centre ces ingénieries sur le travail du savoir, l’enjeu est de repousser la division du travail entre théoriciens et praticiens, et de permettre notamment l’émergence d’autres conceptualisations de ce qu’est un professeur ou un chercheur en éducation (ibid., p. 681).

Quels savoirs peuvent être produits par le LéA sur l’action professionnelle ?

Si le projet d’établissement de l’École Freinet, à Vence, est de sauvegarder sa propre pédagogie historique, le programme de recherche LéA de l’IFÉ fut une incitation à renforcer les questionnements de l’équipe en place, en lien avec des formateurs et des chercheurs, sur des questions essentielles pour la pédagogie de cette école29. Il s’agissait d’étudier le lien entre innovation pédagogique et déontologie du professeur, ce qui impliquait de mettre à l’étude les gestes d’enseignements des professeurs dans le cadre d’ingénieries spécifiques à l’École Freinet. Ce programme visant une reconstruction de la forme scolaire d’éducation posait la question des « attitudes », et pas seulement des aptitudes professionnelles. Il s’agissait de s’interroger sur l’usage que l’on peut faire de la notion de bienveillance pour l’action du professeur – qui est aussi, selon la formule de G. Sensevy (2011) un « ingénieur de l’intersubjectivité ». Ce travail s’intéressait à trois caractérisations complémentaires :

  1. la bienveillance comme principe éducatif qui exige du professeur une intentionnalité particulière comme attention àl’enfance ;

  2. la bienveillance comme attitude éthique et choix dans les façons d’agir du professeur en situation, mais surtout comme éducation de l’élève et à sa projection vers des possibles ;

  3. la “bienveillance” comme responsabilité du professeur, car la conscience est une responsabilité, une non-indifférence à autrui et une capacité de répondre à ses sollicitations, en répondant de soi et de ses actes dans les relations didactiques.

Il s’agissait de faire fonctionner, à une toute petite échelle locale certes, le modèle des cliniques de l’éducation dont G. Sensevy a souligné l’intérêt. Dans le programme de recherche qui s’intitulait « Innover pour une école bienveillante », la professionnalité30 du professeur devait faire l’objet d’un cadrage déontologique – dans le contexte actuel d’un pluralisme des valeurs – qui soit minimaliste, de façon à ce que ce cadrage ne soit pas intrusif concernant le mode de vie privé du professeur. Mais la notion de bienveillance doit nécessairement être articulée à celle d’exigence comme intention d’enseigner, avec l’ambition que les élèves s’instruisent en rencontrant les œuvres qui sont présentées à l’école : c’est ce que nous avons appelé la bienveillance didactique, ou bienveillance épistémique.

La réflexion sur les pratiques d’enseignement et leurs adaptations donne lieu à une production de données scientifiques. Le professionnalisme de quiconque ne va pas de soi, et les ingénieries coopératives traitant la question des pratiques bienveillantes à l’École Freinet pouvaient constituer un exemple de formation à une déontologie professionnelle qui ne serait pas imposée par une autorité extérieure au corps de la profession, mais construite par les professionnels eux-mêmes31, et à même leur pratique.

Pour tracer des perspectives de transférabilité de certains aspects de la recherche, nous pouvons utiliser le modèle de clinique de l’éducation à ce cas restreint de la formation éthique des jeunes professeurs qui ont à devenir des ingénieurs de l’intersubjectivité. Nous devons certainement considérer que la capacité à prendre position dans les situations de classe, en vue des décisions d’action qui incombent à tout professeur, est une vertu professorale essentielle. Étant donné que l’orientation du LéA impliquait de ne pas séparer totalement le souci philosophique de la « vie bonne » en tant que souci, non en tant que contenu de doctrine généralisable (question éthique) et la transmission des savoirs (question didactique), une telle formation procèderait d’une analyse didactique servant à l’élaboration de structures éthiques capables d’orienter son agir.

Le modèle des ingénieries coopératives permettrait de traiter les questions éthiques à la fois dans leurs dimensions théoriques, mais aussi concernant leur mise en œuvre, c’est-à-dire in situ, dans le régime de l’action conjointe et l’analyse des pratiques effectives.

Un programme de formation coopérative à l’éthique

La contribution des acteurs, au sein d’ingénieries coopératives, ne saurait donc être seulement la transposition d’une règle formelle, pensée de manière extérieure à l’action concrète dans un contexte scolaire, ni de préceptes sentencieux, mais plutôt une mutualisation de problèmes concrets qui donne à voir et à enquêter pour comprendre un agir concernant la façon dont un sujet se rapporte à un autre sujet dans ce que nous appelons une dialectique dereconnaissance32 (Prot, 2018). L’être « naturel » se borne à être, comme le dit Hegel, alors que l’être éduqué dont l’enjeu doit être l’apprentissage de l’autonomie, l’être « spirituel », est un reconnaître.

Dans l’expérience du LéA appuyée sur les pratiques spécifiques à l’École Freinet, ce processus de formation engageait une interpellation à produire ce que l’on pourrait appeler un récit de soi, car pour tout professeur,

l’école intérieure est le filtre à travers lequel nous regardons et pensons ce qui se passe dans l’école aujourd’hui. Elle est le reflet d’un travail psychique de transformation de l’expérience scolaire personnelle – ou de l’absence de ce travail psychique – en un certain rapport à l’école, toujours susceptible d’évoluer. [Strauss-Raffy, 2009, p. 10]

Tout récit de soi correspond en fait à une scène d’interpellation : « Je ne commence à me raconter qu’en face d’un “tu” qui me demande de rendre compte de moi » (Butler, 2007, p. 11). Sans ce « tu », aucun récit de sa propre histoire n’est possible. L’interpellation d’autrui qui est propre à une situation d’enquête (au sens de J. Dewey) ne saurait se limiter à questionner une personne à propos de son inscription dans les normes. Ce qui peut être attendu, c’est plus largement le récit qu’elle peut faire d’elle-même dans le cadre de ce que l’on peut attendre de son activité réflexive :

Certaines pratiques de reconnaissance ou, plus exactement, certaines discontinuités dans la pratique de reconnaissance marquent un lieu de rupture dans l’horizon de normativité et en appellent implicitement à l’institution de nouvelles normes, remettant en question le caractère de donné de l’horizon normatif. [ibid., p. 24]

En effet, cet horizon normatif ne doit pas nous faire rater l’altérité à laquelle nous sommes confrontés dans la rencontre avec autrui : « la question la plus centrale de la reconnaissance est une question directe et s’adresse à l’autre : “Qui es-tu ?” Cette question présuppose la présence d’un autre devant nous, un autre que nous ne connaissons pas, que nous ne pouvons appréhender pleinement. » (ibid., p. 31).

Si nous ne pouvons exister sans interpeler l’autre et sans que l’autre nous interpelle, l’entretien sollicitant un récit de soi revêt une valeur épistémologique considérable. Et cette approche a un effet sur la conception que l’on pourra adopter de la bienveillance éducative : la bienveillance ne reposera pas sur une empathie identificatoire dans laquelle dominent des phénomènes transférentiels, mais au contraire sur une prise en compte de l’altérité comme irréductiblement singulière33. Ajoutons qu’il s’agit aussi d’une altérité à soi-même avec laquelle le professeur doit accepter de travailler : « Il n’y a vraiment rien qui soit d’expérience plus commune que non seulement l’incohérence de nos motifs, mais le sentiment de leur profonde immotivation, de leur aliénation fondamentale. »(Lacan, 2009).

La dialectique de reconnaissance dont nous parlons ici concerne à la fois la discussion de formation coopérative dans les situations d’enseignement elles-mêmes où se joue l’action conjointe du professeur et de l’élève. C’est cette recherche s’intéressant aux pratiques de bienveillance professorales à l’École Freinet qui peut permettre de caractériser ces pratiques en termes dereconnaissance didactique. Dans la relation, il y a quelque chose qui va ressortir de la confiance, de l’écoute, de la considération rendues possibles par des institutions didactiques spécifiques n’interdisant pas la controverse. À l’École Freinet, nous pouvons particulièrement bien observer ce processus en jeu dans l’institution de la réunion de coopérative (Prot, à paraître) comme un procès instituant de la reconnaissance.

Dans une perspective formative, cette recherche suggère que de telles ingénieries coopératives ouvriraient la possibilité de se former à des dimensions du métier restées dans l’obscurité du cursus de formation initiale des professeurs. Cela suppose une réflexion dans l’ordre des politiques éducatives. C’est pourquoi G. Sensevy (2011, p. 686) propose que la France s’engage « dans la création d’Instituts de formation qui renouvèlent le modèle » actuel existant, et nous pensons que son modèle de clinique de l’éducation peut être mis en œuvre déjà de façon locale, partout où des universitaires sont prêts à s’engager pour une action conjointe de recherche et formation auprès de professeurs.

Une coopération vertueuse entre acteurs éducatifs et chercheurs

Quels ont pu être les effets du LéA École Freinet sur le développement professionnel des participants ou d’autres acteurs ? Le LéA a permis d’objectiver des pratiques d’ingénierie coopérative de formation existantes, et les nouvelles jeunes professeures qui ont été recrutées à l’École Freinet ont bénéficié de ce travail. Mais ce dernier a également permis d’en renforcer la compréhension théorique et d’en dégager des caractéristiques transférables en école ordinaire34. Au cours de cette enquête, nous avons tenté de dégager ce qui pourrait constituer une culture de la formation éthique professorale. Il s’agit de savoirs produits pour le développement professionnel des professeurs.La présentation de ces premiers résultats constitue une base de données permettant de discuter les bienfaits, les avantages, mais aussi certaines difficultés de mise en œuvre de ce qui ne constitue encore qu’un modèle théorique de formation pour les cliniques de l’éducation.

Les différents acteurs du LéA avaient à opérer chacun dans son domaine l’élaboration d’une mutualisation des pratiques et des expériences. Le principe de la formation était pensé et organisé par le collectif, il articulait des temps de formation in vivo en classe, et des dispositifs de formation hors du temps de classe35. Des entretiens ont régulièrement été menés avec les membres de l’ancienne et de la nouvelle équipe, concernant les pratiques effectives observées sur place. Ces pratiques ont fait l’objet d’un recueil par films d’étude à partir desquels le collectif a travaillé pour tenter de caractériser des « gestes d’enseignement » (Sensevy, 2010) expressifs de la notion de bienveillance professorale. Ce cadre méthodologique a nécessité d’inscrire les actions candidates à une conceptualisation.

Au terme de la recherche, les savoirs qui ont été institutionnalisés au sein du collectif sont de trois ordres :

  1. la modélisation d’une pratique coopérative de formation, théorisée à partir du paradigme des cliniques de l’éducation ;

  2. la modélisation d’une éthique vertuiste de l’action professorale ;

  3. la modélisation d’un temps didactique reconstruit.

La première catégorie de ressources issues de la recherche empirique consiste, de fait, dans une banque de plus d’une centaine de films d’étude pour analyser l’action effective. Au cours de l’enquête, certains de ces films ont été travaillés à Vence en collectif complet, d’autres ont servi de support de travail en plus petits groupes. Un plan d’étude a été mis en place pour extraire de cette banque de données des clips montés en fonction d’une entrée type dans l’action didactique.

Des ressources théoriques ont été produites sous plusieurs formes : trois thèses de doctorat (Pierre Gégout en 2017, Frédérique-Marie Prot en 2018, Thibaut Bouchet-Gimenez en 2022) sur les pratiques de l’École Freinet à partir du programme LéA (2014-2017) constituent une ressource significative ; articles dans des revues (ACL) en sciences de l’éducation ; chapitres d’ouvrages scientifiques ; communications dans des colloques internationaux ; interventions dans des journées d’études et des séminaires nationaux ; interventions dans des programmes de formation initiale et continue des professeurs des écoles ; enseignements en licence et master à l’Université.

Un paradoxe de la bienveillance ?

Le résultat princeps des travaux du collectif fut de considérer que la fiabilité professionnelle peut être vue comme un aspect de la bienveillance : « cela veut dire que nous anticipons ce qui va venir pour l’autre, que nous avons la capacité de ne pas le soumettre, en plus de son anxiété́ liée à son état de malade ou d’élève, à des réalités qui renforcent son angoisse. » (Cifali, 2018, p. 32).

En effet, Mireille Cifali insiste sur la position de dépendance qui nous lie par l’angoisse « nos métiers sont des métiers de dépendance, donc de pouvoir ; des métiers où nous pouvons abuser de la subordination, où nous devons faire extrêmement attention pour ne pas mal user de la faiblesse de l’autre »(id.).

Cette notion de lien clinique, chez M. Cifali, est particulièrement intéressante dans la mesure où, pour lutter contre tout risque d’illusion autosuffisante et toute prétention à la maîtrise des situations relationnelles, elle en vient à̀ proposer un « éloge de la dépendance » (ibid., p. 34). Dans un premier sens, cela montre bien sûr qu’il y a une irréductible asymétrie dans la relation didactique, qui est celle de l’antériorité du maître dans le monde, celle de sa lucidité́ sur les fins poursuivies par l’école, celle de sa supériorité́ dans le savoir. Or, dans l’approche didactique adoptée par le LéA École Freinet, le professeur cherche à développer chez l’élève une certaine puissance d’action proprio motu, le professeur vise donc à lui permettre de gagner de la distance à la dépendance. Mais sur le plan de la relation intersubjective, si le professeur doit être un ingénieur de l’intersubjectivité́, il ne peut s’absoudre lui-même de son lien de dépendance à l’autre qu’est l’élève en tant qu’humain, fût-ce dans une relation asymétrique. Aussi paradoxal que cela puisse paraître, il ne semble donc pas absurde de penser qu’un professeur ait à reconnaître sa propre fragilité́ et comprendre sa « dette » vis-à-vis de l’élève, car malheureusement « plus un autre est en difficulté́, plus nous avons tendance à parler à sa place, à nous approprier sa parole au nom d’un savoir » (Cifali, 2018, p. 37). La qualité de bienveillance dans les transactions didactiques nous semble d’autant plus fondamentale :

Tout enseignement doit tenter de nourrir l’élève avec la culture profonde de ce qui est enseigné. Cela suppose une forme de reconnaissance entrelacée. Reconnaissance de la personne de l’élève et de la nécessité de son émancipation. Reconnaissance de la culture pratique du savoir transmis comme moyen d’émancipation. [Collectif didactique pour enseigner, 2019, p. 8]

La bienveillance apparaît comme une sorte de métavertu de reconnaissance du sujet en tant que sujet – et de sujet à sujet, la reconnaissance étant par définition mutuelle (Prot, 2018).

Un cas étudié dans le cadre du LéA a permis d’objectiver des pratiques professorales discrètes, à propos desquelles on peut remarquer une plongée dans l’humanité́ et dans la sollicitude sous la surface première des enjeux de savoir qu’assume l’école. Bien sûr, comme le souligne M. Cifali (2018, p. 35), toute situation est singulière , et l’on pourrait se dire que cette situation où sont engagés l’enseignant et l’enfant ne se répète nulle part de la même façon. Mais comment admettre l’idée d’exemple emblématique que constituerait un « cas », si un cas, en clinique, n’est que l’état d’un sujet particulier ? C’est que de la singularité́ d’un cas individuel et de son étude, on peut inférer sur le plan anthropologique un « type de cas », reconnaissable par les pairs, et c’est en ce sens que l’on serait en droit de référer d’autres situations au même cas, devenu à la fois emblématique d’un contexte spécifique, et exemplaire pour des situations similaires36. Ce que pourrait nous faire voir le cas évoqué, c’est le renoncement du professeur à la toute-puissance que sa place rendrait pourtant possible. Et cela facilite probablement ce que M. Cifali appelle une position clinique d’autorisation : « on lui fait parfois le reproche d’être facile, apparemment du bon côté de l’éthique : celui de la bienveillance, du respect de l’autre dans son évolution. Est-elle cependant si aisée à tenir ? » (ibid., p. 97).

C’est peut-être là le profond renversement à comprendre dans l’apprentissage du métier de professeur : tout professeur ne devrait-il pas apprendre à travailler avec sa propre vulnérabilité ? Les formes d’expression de la bienveillance dans les pratiques professorales ou de formation ne constituent donc pas un catalogue de vertus objectives à acquérir, mais comme des possibilités qui se manifestent et se révèlent lorsque le professeur accepte et assume sa part d’humanité, c’est-à-dire d’insuffisance. C’est tout le paradoxe de la fabrication de soi comme professeur. Et dans la formation, c’est également le sens paradoxal de l’ostension découverte en observant l’action des formatrices à l’École Freinet, lorsqu’elles montrent aux jeunes professeurs qu’elles travaillent avec leur non-maîtrise assumée dans certaines situations. Cela donne une nouvelle dimension à la notion d’efficacité : quelque chose à quoi le professeur doit parfois être capable de renoncer – mais aussi parce que c’est en y renonçant que parfois quelque chose se passe, dans la relation didactique.

  • 1Les Frères de la doctrine chrétienne étaient une congrégation religieuse d’hommes dont le siège se trouvait à Vézelise près de Nancy. En 1822, elle fut autorisée par Ordonnance royale, en tant qu’institution charitable « à desservir les écoles primaires des villes et campagnes ».
  • 2« C’est en 1774 que Basedow ouvrit à Dessau, sous le nom bizarre de Philanthropinum, un établissement dans lequel il devait appliquer ses théories sur l’éducation, qui étaient, dans leurs traits essentiels, celles de l’Émile de Rousseau. [...] Le but de l’éducation donnée dans cet établissement était « de former des Européens, des citoyens du monde, et de les préparer à une existence aussi utile et aussi heureuse que possible » » Article de James Guillaume sur le philanthropinisme dans le Nouveau Dictionnaire de pédagogie dirigé par Ferdinand Buisson.
  • 3(30 novembre 1936). L’Éducateur Prolétarien, 5, 101-106. C. Freinet fit d’abord évoluer son mouvement en créant L’Institut coopératif de l’école moderne (Icém) en 1947, tout en continuant à assurer des cours d’été à l’École Freinet. Mais ce n’est qu’à la toute fin de sa vie ( 69 ans), à la suite d’une série de conflits avec des membres de l’Icém, qu’il décida de la création effective de cet institut de Vence.
  • 4Cette commission fonctionne toujours. Elle est présidée par l’inspecteur d’académie, assisté par la directrice de l’École Freinet et un universitaire membre du Laboratoire interuniversitaire de sciences de l’éducation et de la communication (Lisec, Université de Lorraine, Université Haute-Alsace, Université de Strasbourg, UR 2310). L’actuelle coordinatrice scientifique de l’École Freinet est Frédérique-Marie Prot (Université de Lorraine).
  • 5Un appel à candidatures a été publié le 5 mai 2009 pour deux postes : ceux de Carmen Montès et Brigitte Konecny.
  • 6Voir la présentation sur le site de l’Institut français de l’éducation : Ecole Freinet – LéA. Disponible sur : http://ife.ens-lyon.fr/lea/le-reseau/anciens-lea/ecole-freinet [consulté le 23 mars 2023].
  • 7Sur cette question, voir G. Sensevy (2011a, p. 689-703).
  • 8Voir également la conférence de Marie-France Bishop : https://vimeopro.com/especreteil/je-lireecrirecp/video/213683689.
  • 9Yves Chevallard a théorisé la différence didactique entre : i) la non-rencontre d’œuvres ; ii) la contemplation d’œuvres ; iii) la visite d’œuvres ; iv) la rencontre d’œuvres (Chevallard, 2010).
  • 10La présentation complète de cette expérience empirique ne peut être faite dans le cadre de ce livre, car elle nécessiterait un volume de données, et d’analyse de ces données, extrêmement important. Nous ne pouvons qu’en proposer un aperçu (à propos de la première ingénierie du LéA), avec un court extrait du Journal de Nicolas Kœssler.
  • 11Depuis, outre son activité dans le Collectif didactique pour enseigner, ce professeur s’est engagé dans une thèse de philosophie. Cela illustre la proposition n° 3 de G. Sensevy à propos des LéA  (voir supra).La plupart des membres du Collectif didactique pour enseigner sont des enseignants qui ont rédigé et soutenu une thèse. C’est ce travail du professeur, en amont et en aval de son action professorale, qu’il importe d’éclairer ici.
  • 12Cette expression est reprise de Bourdieu dans le documentaire réalisé par P. Carles, La sociologie est un sport de combat (2001): « […]à moins de faire une sociologie de service, si vous faites une sociologie qui répond à la demande sociale, à la demande dominante, à ce moment-là vous pouvez à peu près vivre, d’abord vous avez des postes au CNRS, et même des crédits, mais si vous voulez faire de la sociologie…de la sociologie tout court, de la sociologie rigoureuse, il faut savoir que vous êtes comme un artiste »
  • 13 Observatoire du Plurilinguisme. Disponible sur : https://www.observatoireplurilinguisme.eu/.
  • 14La présentation de cette expérience empirique ne peut être faite dans le cadre de ce livre car elle nécessiterait un volume de données, et d’analyse de ces données, extrêmement important.
  • 15Ce « nouveau » concept de bienveillance dans le cadre scolaire émerge explicitement dans la circulaire de rentrée 2014 au paragraphe 4. La refondation conçue par le ministre Peillon signifiait une volonté double : d’une part, s’inscrire dans une certaine continuité républicaine de l’école publique et de ce qu’elle a produit de plus précieux (comme la construction de l’attention) ; d’autre part, innover notamment dans les pratiques pédagogiques, en prenant en compte les apports de l’Éducation nouvelle.
  • 16E. Prairat fut président del’atelier « Vie scolaire et éducation à la citoyenneté » dans le cadre de la Concertation Refondons l’école de la république (juillet-octobre 2012) ; il en rédigea le rapport : Une vie scolaire qui promeut la citoyenneté, 20 propositions (13 pages). Il fut auditionné par la Commission sur la morale laïque au ministère de l’Éducation nationale le 7 janvier 2013.
  • 17On doit à E. Prairat d’avoir recentré les enjeux d’éducation scolaire sur l’articulation des normes déontologiques et des vertus professionnelles.
  • 18La thèse a été soutenue le 29 novembre 2018 à l’Université de Lorraine. Titre de la thèse : Pour des cliniques de l’éducation. Former les professeurs à la bienveillance : l’exemple des pratiques d’écriture à l’École Freinet. Enquête sur un programme « LéA » de l’IFÉ.
  • 19Mail du 12 décembre 2014 écrit par Madame Mzali-Duprat : « je reste à votre disposition bien sûr et vous remercie pour la qualité de cet échange ». Un ensemble de documents ont été envoyés par Henri Louis Go à Madame Mzali-Duprat, ainsi qu’au cabinet de Vincent Peillon, comme elle l’avait demandé.
  • 20Ce programme de recherche a effectivement débuté à Nancy en 2019.
  • 21Il va de soi que l’on ne saurait attendre d’un tel programme la résolution des injustices économiques et sociales qui ont les effets que l’on connaît sur la scolarité de la plupart des élèves de milieux populaires.
  • 22L’une des façons dont C. Freinet désignait sa pédagogie était de la qualifier de « pédagogie coopérative ».
  • 23Dans le collectif LéA, la pratique méthodologique s’inspirait d’une clinique indissociable de la pratique du praticien. Comme le rappelle M. Foucault (1963), la clinique se situe à l’interface des praticiens et des instituts où elle se déploie, comme siège de la production de savoirs. La démarche méthodologique du LéA consistait d’abord en l’objectivation des pratiques effectives des professeurs. À cet égard, elle relevait d’une approche anthropologique, s’intéressant à l’être humain dans son milieu de vie.
  • 24C’est lors du symposium annuel du séminaire action à Dinard (3 journées) en 2016 que fut envisagé avec G. Sensevy de travailler le concept d’ingénierie didactique de formation.
  • 25Voir cette présentation sur le site de Guy Brousseau : https://guy-brousseau.com/.
  • 26Les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (Atsem), cuisinières et agents d’entretien, qui sont tous considérés comme des sortes de moniteurs éducateurs auprès des trois professeurs.
  • 27Précisons que ce collectif impliquait également une école Montessori à Lyon (lycée Chevreul), une école maternelle au Japon (à Sayama), avec leurs équipes, et une école maternelle en Chine (à Hangzou).
  • 28Discussions au cours du Séminaire Action sur le fait que la didactique doit être une théorisation de l’action. Ce « tournant » est fortement lié au pragmatisme américain (James, Dewey).
  • 29Comme nous l’avons vu plus tôt, le premier programme LéA auquel a participé l’équipe enseignante de l’École Freinet (2011-2014) faisait partie d’un projet intitulé « Savoirs, dispositifs, gestes » pour désigner à la fois « la place principielle accordée aux savoirs, et signifier leur disposition dans des dispositifs et leur incorporation dans des gestes » (Sensevy, 2011, p. 509). L’équipe a travaillé sur cette problématique dans la perspective générique de faire rencontrer des œuvres aux élèves. Il s’agissait de penser l’action conjointe sous l’aspect d’une production de jeux d’apprentissage médiés par des dispositifs de transmission de savoirs, des gestes d’enseignement informés par ces savoirs et par une éthique professionnelle spécifique à la pédagogie de cette école. Le projet était de promouvoir un travail d’équipe – que le statut « LéA » permet d’institutionnaliser – pour l’étude d’ingénieries spécifiques visant à faire rencontrer des œuvres du savoir aux élèves.
  • 30E. Prairat définit une morale ou éthique professionnelle comme une morale publique, commune et particulière.
  • 31La sociologie des professions fait une distinction entre les cas où la maîtrise déontologique vient de l’extérieur de la profession (il s’agit alors des « semi-professions ») et les cas où elle est produite de l’intérieur par les professionnels eux-mêmes. Y Chevallard (2010) souligne la nécessité de développer des recherches sur les problèmes de la profession. Voir à ce sujet la conférence d’Yves Chevallard : « L’échec splendide des IUFM et l’interminable passion du pédant. Quel avenir pour le métier de professeur ? », En ligne :http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/article.php3?id_article=179.
  • 32Nous nous référons au dialogue engagé par P. Ricoeur avec A. Honneth pour penser ce concept de reconnaissance. A. Honneth (2000, p. 35-36) le présente ainsi : « Dans la relation « des parents et des enfants », qui est une relation d’« action réciproque et [d’]éducation [Bildung] universelle des hommes », les sujets se reconnaissent mutuellement comme des êtres aimants, animés de besoins affectifs ; […] Le « travail » de l’éducation, qui constitue pour Hegel la vocation profonde de la famille, est de former la « négativité interne » et l’indépendance de l’enfant, de manière à « supprimer » à terme « l’unification du sentiment » ».
  • 33C’est pourquoi les travaux de Mireille Cifali sur cette question nous paraissent incontournables et doivent être intégrés, selon nous, à la science didactique.
  • 34Nous sommes intervenus dans le Plan de formation des maîtres pour présenter le bilan du LéA, par exemple Henri Louis Go le 15 novembre 2017 à Carcassonne ; 28 novembre et 5 décembre 2017 en Moselle ; Frédérique Marie Prot le 5 mars 2019 à Nancy. Pour l’année 2019-2020, nous avons élaboré un projet proposé au DASEN de la Meurthe-et-Moselle consistant en l’adaptation de l’expérience de l’École Freinet à des classes de cette académie. C’est ce type d’action qui nous avait été demandé par Madame Mzali-Duprat lorsqu’elle nous avait reçus à la DGESCO dans le cadre du programme de recherche LéA.
  • 35Lors de certaines réunions, des enseignants-chercheurs d’autres facultés sont invités et proposent, à cette occasion, une conférence. C’est le cas avec le « LéA Nucéra » de Nice, dont le correspondant était Frédéric Torterat (’ESPÉ de Nice, aujourd’hui ’Université de Montpellier).
  • 36Dans le recueil des Cinq psychanalyses, S. Freud montre comment il théorise des phénomènes qu’il rencontre par la pratique clinique.