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Couverture de Reconstruire l'école. Péripéties de la forme scolaire d'éducation (Go, Prot, 2023) Show/hide cover

Transmission de la culture et éducation

Afin de savoir de quoi nous parlons, il nous faut avant tout clarifier ce que nous entendons par éducation et en quel sens nous employons ce terme, ainsi que ceux qui lui sont proches et fréquemment associés.

Éduquer et/ou instruire

Notre réflexion porte principalement sur ce que nous appelons l’éducation scolaire. Il existe bien sûr des formes d’éducation non scolaires, on peut même préciser que l’éducation scolaireest une pratique institutionnelle dérivée de l’éducation en général. Si la mission de l’école s’insère dans le vaste projet social d’éduquer, sa spécificité – en tant qu’institution dotée d’une mission spécifique – est d’instruire. Voyons comment distinguer ces termes.

Éduquer est dérivé du latin edŭcare, qui est un verbe fréquentatif de edūcere. On peut entendre dans edŭcare : « faire grandir, élever, donner forme... » ; et dans edūcere : « conduire hors de, conduire vers, orienter... ». L’educatio est elle-même un « mouvement intentionnel vers », une transmission dans un rapport qui n’est pas symétrique. Ce rapport est d’abord celui qu’assument les parents envers les enfants, et plus largement les générations d’adultes c’est-à-dire la société comme telle vis-à-vis des nouveaux venus dans le monde. Éduquer les jeunes est une activité nécessaire qui consiste à les socialiser, à les rendre capables de vivre selon les normes d’une société donnée. En effet, « chaque société, considérée à un moment déterminé de son développement, a un système d’éducation qui s’impose aux individus avec une force généralement irrésistible » (Durkheim, 1922, p. 45). Cela dit, on ne peut réellement comprendre la notion d’éducation qu’en considérant les fins qu’une société lui donne, et en premier lieu de produire une suffisante homogénéité entre ses membres.

Ces remarques liminaires nous conduisent à poser une question : pour élever les enfants à vivre en société – c’est-à-dire à devenir humains, ce qui est notre « destination », selon l’expression kantienne –, de quoi faut-il les instruire ? Et que signifie « instruire », au juste ?

Lorsqu’il s’agit par exemple d’instruire des recrues militaires, et que l’instruction des troupes ne peut être réduite à une idée de dressage, c’est que l’instruction correspond plutôt à un outillage, à un équipement mental et physique, à des techniques apprises – l’étymologie latine de struere qui signifie « ordonner », « disposer », le dit bien : l’instruction est donc l’action ayant été opérée sur quelqu’un, et la disposition acquise par cet individu. Cette action s’inscrit dans un contexte social déterminé, et selon l’anthropologue Marcel Mauss (1950, p. 371), « il n’y a pas de technique et pas de transmission, s’il n’y a pas de tradition. C’est en quoi l’homme se distingue avant tout des animaux : par la transmission de ses techniques ». Autrement dit, prise en charge par des adultes, l’éducation est une activité qui consiste à instruire la jeunesse d’une communauté d’idées et de sentiments, de normes et valeurs morales, ainsi que de savoirs rationnels. Comme l’indiquait É. Durkheim dans son article de 1911 écrit pour le Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire dirigé par Ferdinand Buisson, il s’agit pour l’essentiel de leur transmettre une instruction morale et intellectuelle.

Dans les sociétés modernes et particulièrement depuis la fin du 19e siècle, l’institution scolaire se charge d’une part importante de cette opération. C’est en ce sens précis que nous pouvons parler d’éducation scolaire, et cette idée s’origine dans un discours de Robespierre à la Convention nationale (séance du 13 août 1793) dont le souci était de « préparer des hommes dignes de la République » – entendons par là des hommes aptes à vivre en régime républicain, c’est-à-dire dans un régime politique ayant aboli les privilèges en adoptant pour idée régulatrice l’égalité entre tous les humains.

Éduquer, instruire, enseigner : de vrais amis ?

Instruire la jeunesse de quelque chose que l’on transmet, lui faire connaître ce qu’elle ne sait pas encore, c’est enseigner. Ce verbe est dérivé du latin populaire insignare, qui vient du latin classique insignire : montrer un signe (signum). Si instruire est une action organisée, enseigner procède clairement d’une intention professorale. Mais cette intention est bien sûr commandée par une institution qui impose un institué : celui qui enseigne accomplit une mission qui lui a été confiée, et qu’il a accepté d’honorer. Cette commande vise à rendre la jeunesse capable de vivre socialement en république. C’est le sens premier de l’éducation scolaire dans la société contemporaine.

Avant d’envisager d’éventuelles raisons personnelles à un engagement de l’enseignant dans son rapport à l’institution et aux élèves1, et avant de réfléchir à ce que pourrait être chez un élève son désir d’apprendre, il s’agit de poser le cadre du métier de professeur. Le professeur et l’élève sont dans un rapport ontologiquement asymétrique. Le professeur exerce dans l’institution scolaire un métier qu’il est censé avoir choisi, avoir appris, dont il doit connaître les finalités et qui consiste à s’efforcer d’instruire les élèves de certaines choses qu’ils ne connaissent pas encore. Obligation est faite aux élèves, quant à eux, d’étudier ces choses sous la conduite du professeur. En toute rigueur, le professeur enseigne, l’élève apprend. C’est pourquoi il est maladroit de dire : le professeur apprend à lire à ses élèves ; cela entraîne une confusion dans les deux types d’activité. La vérité est que le professeur, lorsqu’il enseigne, fait apprendre à lire.

Toute la question, on le voit immédiatement, est de s’interroger sur la manière de faire apprendre. Nous devons nous demander en quoi consiste exactement enseigner, une fois que l’on a reconnu qu’il s’agit – d’une manière ou d’une autre – d’instruire quelqu’un de quelque chose. Mais reconnaissons d’abord qu’éduquer, instruire et enseigner sont trois verbes complémentaires qu’il s’agit de correctement articuler. On oppose parfois éduquer et enseigner en posant qu’il est impossible de prévoir les résultats d’une action éducative et même ses mobiles inconscients chez l’éducateur, alors qu’il est relativement possible d’envisager les résultats probables des actions d’enseignement : l’instruction effective de l’élève. L’éducation serait plutôt du côté d’une non-maîtrise, l’enseignement plutôt du côté de la maîtrise. C’est en ce sens que Sigmund Freud énonça la fameuse boutade selon laquelle éduquer serait un métier « impossible » – nous y reviendrons. L’enseignement, au contraire, s’appuie sur des dispositifs dont le professeur doit savoir assez clairement ce qu’ils sont censés produire chez l’élève comme possibilité d’apprentissage, même s’il peut être confronté à des échecs. Mais si nous n’attendons pas trop de l’éducation, et surtout si nous l’entendons au sens de la part que l’école est tenue de prendre en charge, nous comprenons sans difficulté qu’éduquer, instruire et enseigner ont un indéniable air de famille, ce ne sont pas de faux amis. Ces trois verbes ont en commun d’être des verbes d’institution.

Leurs variations de signification ont été nombreuses au cours de l’histoire, ainsi que leur connotation méliorative ou péjorative. Leur articulation dans un réseau conceptuel a fait fluctuer chacun de ces vocables ayant malgré tout avec les autres cet air de famille : on doit élever l’enfant dans la culture, c’est-à-dire le cultiver, l’instruire et finalement l’instituer dans des formes de vie collective en lui fournissant un outillage cognitif. Le personnage par lequel cet enseignement a lieu, qui est-il ? Un éducateur, un instituteur, un enseignant, un professeur – ou un pédagogue ?

Pédagogie : l’art du professeur

Il est toujours difficile d’employer les termes éducation, instruction et pédagogie en marquant de façon pertinente et compréhensible leur différence de signification. Dans ses articles de 1911, É. Durkheim déclarait qu’il nous faut distinguer éducation et pédagogie. Pour lui, les pédagogies seraient des manières de concevoir l’éducation, c’est-à-dire des théories, alors que l’éducation serait l’action concrète exercée sur les enfants.

Si l’éducation désigne la diversité des pratiques effectives socialement existantes à une époque donnée dans une culture donnée, la pédagogie serait alors une réflexion non sur ce qui est, mais sur ce qui devrait et pourrait être. En ce sens la pédagogie serait une « théorie pratique » (Durkheim, 1922, p. 79) : non une action concrète, mais un programme d’action qui aurait à tirer ses notions fondamentales d’une « science de l’éducation » (ibid., p. 80). Cette science de l’éducation resterait, pour É. Durkheim, largement à faire, et devrait elle-même s’appuyer sur une « histoire de l’enseignement » (ibid., p. 88). On ne peut que saluer l’application dont fit preuve É. Durkheim pour stabiliser un vocabulaire utile aux questions éducatives alors que la jeune Troisième République s’efforçait de bâtir son école, même si pour Yves Chevallard (1991a, p. 226) une telle « science de l’éducation » ne parvint à être au bout du compte qu’un « avatar hypothétique, théorique et modernisé de l’increvable pédagogie ».

Qu’est-ce donc qu’un pédagogue ? Il était dans l’Antiquité un esclave qui accompagnait l’enfant auprès d’un précepteur, lui portait ses affaires, lui faisait éventuellement réciter ses leçons et faire ses devoirs. Le terme pédagogie dérive du grecπαιδαγωγία, de παιδός « l’enfant » et ἄγω « conduire, mener, accompagner, élever ». C’est un mot remontant à 1495 d’après le dictionnaire Le Robert, mais l’Académie française ne l’admet que depuis 1762. Remarquons bien que le pédagogue est celui non simplement qui « accompagne » les enfants, mais qui les conduit2. L’éducation étant un phénomène anthropologique consistant dans le fait que la génération des adultes doit socialiser la génération des enfants, elle est, comme nous l’avons souligné, strictement asymétrique, du point de vue d’abord de l’autorité (les adultes ont autorité sur les enfants), du point de vue ensuite de la connaissance (les adultes savent ce que les enfants ne savent pas), du point de vue enfin des responsabilités (les adultes ont des responsabilités que les enfants n’ont pas). La pédagogie est alors une manière méthodique de réfléchir aux enjeux éducatifs, afin de produire des pratiques pertinentes. C’est pourquoi É. Durkheim la qualifia de théorie pratique. En résumé : la pédagogie est une théorie pratique car elle réfléchit au système d’éducation en vue de fournir des idées qui dirigent l’action concrète. Il n’y a donc pas forcément lieu de distinguer radicalement et encore moins d’opposer, comme le fit Ferdinand Brunetière3, éducation et instruction, ni le professeur et le pédagogue.

Éducation, pédagogie, instruction, enseignement et didactique, la hiérarchisation des éléments de ce lexique ayant beaucoup oscillé au fil des siècles, est-il question lorsque l’on parle d’éduquer ou d’enseigner, d’un art dont on pourrait faire la science ? Ou bien est-ce que cette inflation de termes pour désigner la prise en charge des nouveaux venus et leur instruction témoigne en fin de compte d’une incapacité à se mettre d’accord sur ce qui caractérise précisément la sphère de l’action éducative ?

Science de l’éducation, science de l’enfant ?

La notion de science de l’éducation renvoie à une multiplicité de préoccupations depuis au moins le siècle des Lumières. L’idée d’une science de l’éducation est apparue en 1879 (Education as a science) sous la plume du philosophe écossais Alexander Bain, mais on peut remarquer que parallèlement, une tentative de « science de l’enfant » fut initiée en 1896 (Paidologie) par un certain Oscar Chrisman, professeur en école normale au Kansas, qui soutint une thèse à Iena (Allemagne) intitulée Paidologie – et qu’il publia en anglais à Boston en 1920 – avant que le philosophe Eugène Blum, professeur au lycée Henri IV, ne « francise » cette idée d’une nouvelle science de l’enfant, en utilisant le mot de pédologie4.

Lointain écho de l’assertion rousseauiste de 1762 « on ne connaît point l’enfance : sur les fausses idées qu’on en a, plus on va, plus on s’égare » (Rousseau, 1969, p. 77-78), le défi que se lançait la paidologie fut d’essayer de coordonner des savoirs épars sur l’enfance qui étaient jusque-là juxtaposés et accumulés. Cette paidologie se caractérisait par l’unité de son objet : l’enfant. Jamais la préoccupation pour l’enfance n’avait été aussi forte, aussi systématique, aussi complète, et bien entendu de nouvelles conceptions de l’éducation en étaient attendues. Parallèlement se développait en Russie des laboratoires de recherche en psychologie et pédagogie qui intégraient une section pédologie. Cette nouvelle science intéressait notamment les milieux socialistes, c’est pourquoi elle connut un destin plus florissant que dans le reste de l’Europe avec la révolution léniniste – aboutissant à un congrès des pédologues soviétiques en janvier 1928, visant à fonder une science marxiste pour le développement de « l’homme nouveau »5 (Friedrich, Hofstetter et Schneuwly, 2013). Une revue spécialisée fut d’ailleurs créée en 1928, Pedologija, qui ne cessa d’augmenter sa diffusion jusqu’en 1932 où elle comptait 5 000 abonnés, avant que le pouvoir stalinien ne l’interdise.

En France, pour E. Blum, la pédologie devait viser l’âme scolaire de l’enfant (la psychologie son « âme individuelle », la sociologie son « âme sociale »6) : c’est le développement de l’obligation de scolarisation qui devait rendre cette connaissance nécessaire pour lutter contre le risque de soumettre totalement l’enfant aux visées des adultes. Cette recherche se voulait une alternative au cours de pédagogie donné à la Sorbonne depuis 1883 par le philosophe Henri Marion, puis à sa mort par F. Buisson et à l’École normale supérieure pour les futurs professeurs d’écoles normales d’instituteurs, avant qu’É. Durkheim ne prenne la suite de ce cours (voir aussi Brunetière, 1895). En quelques années, les tensions s’accentuèrent entre la conception pédologique et l’essor de la psychologie expérimentale dominée par Alfred Binet notamment, pour qui il fallait articuler la pédagogie à la psychologie de l’enfant, la pédagogie ayant à être fondée sur l’observation et sur l’expérience, elle devrait être, avant tout, expérimentale. Là encore, nous voyons le lien entre connaissance de l’enfant et possibilités de concevoir de nouvelles pratiques éducatives. La raison de tels conflits semble être en partie liée à des enjeux de pouvoir dans le savoir. A. Binet cherchant à établir l’origine d’une nouvelle « science de l’enfant » dans son propre laboratoire de psychophysiologie expérimentale, il s’est démarqué de la pédologie qu’il accusait de n’être qu’une accumulation de fragments sans cohérence scientifique. Il cherchait à produire une science qui puisse alimenter l’évolution de la pédagogie dans les classes publiques. Or, pour E. Blum, la psychologie de l’enfant s’appuyait sur la pédagogie traditionnelle et ne pouvait être associée à une quelconque idée de nouveauté. On voit qu’une controverse s’organisait déjà autour des questions d’efficacité et de modernité.

Au tournant du 19e et du 20e siècle, on cherchait une nouvelle voie entre une science de l’éducation ou une science de l’enfant. En août 1911 s’est tenu un premier Congrès mondial de « pédologie » (le suivant devait avoir lieu en 1915) à Bruxelles, sous la présidence du psychologue belge Ovide Decroly, réunissant 563 personnes venues de 35 pays différents. Le projet était de fédérer toutes les recherches sur l’enfant.Mais dès l’année suivante – bicentenaire de la naissance de J.-J. Rousseau – le Suisse Claparède, psychologue de l’enfant déjà connu sur le plan international7,décida defonder à Genève une « école des sciences de l’éducation »8 avec pour thème de recherches l’enfant au centre du système éducatif9. C’est au même moment que Buisson publiait la deuxième édition de son Dictionnaire de pédagogie (première édition 1887), dans lequel Durkheim changea sa définition de la pédagogie, non plus consacrée à l’enfance, mais aux faits éducatifs et aux institutions éducatives – alors même que le collaborateur de Jules Ferry, Octave Gréard, avait repris à son compte en 1892 l’idée que l’élève devait être placé « au centre » du système éducatif. Parallèlement au grand mouvement de l’Éducation Nouvelle, quelques travaux attestent de la volonté de continuer à fonder la scientificité des recherches en éducation, comme par exemple la publication en 1929 à Bruxelles d’une Introduction à la pédagogie quantitative, par Ovide Decroly et Raymond Buyse, ou en 1935 un ouvrage ambitieux portant sur la didactique expérimentale, L’expérimentation en pédagogie par R. Buyse.

L’instabilité du vocabulaire de l’éducation et de ses significations est liée aux multiples transformations progressives ou successives dans les sociétés, époque par époque et jusqu’à nos jours, suivant « l’évolution de l’attitude de recherche scientifique sur les questions d’éducation » (Mialaret, 2016) en s’appuyant sur la complémentarité de plusieurs disciplines scientifiques.

Psychologie(s) de l’enfant

La fin du 20e siècle abrite donc une certaine confusion entre les traditions que l’on pourrait qualifier de « pédagogiques », l’effort de théorisation historico-philosophique et sociologique de ces idées héritées, et les balbutiements d’une psychologie expérimentale dans les recherches du psychologue allemand Wilhelm Wundt (1832-1920) des Américains William James et de Stanley Hall, mais aussi en France de Théodule Ribot et Benjamin Bourdon, puis Alfred Binet. Tous ces travaux cherchent à mettre en œuvre la recommandation rousseauiste : « Commencez donc par mieux étudier vos élèves ; car très assurément, vous ne les connaissez point » (Rousseau, 1969, p. 78). C’est alors qu’apparurent, parallèlement à ceux d’Ovide Decroly, les premiers travaux scientifiques dits de « psychologie de l’enfant » d’Édouard Claparède, de Pierre Bovet puis de Jean Piaget10 et Henri Wallon.

Ce foisonnement d’études scientifiques allait de pair avec un souci de faire évoluer les pratiques d’éducation et d’enseignement. Pour la plupart de ces psychologues11, la question de la pédagogie conservait toute sa légitimité : c’est pourquoi ils ont participé à l’activité et au développement de la Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle créée en 1921 sous l’impulsion, en particulier, du sociologue et pédagogue suisse Adolphe Ferrière12. Considérée comme un « mouvement pédagogique », l’Éducation nouvelle rassembla des intellectuels du monde entier tels notamment le philosophe américain John Dewey, le poète indien Rabindranath Tagore, la psychiatre italienne Maria Montessori, le philosophe allemand Paul Geheeb, le psychanalyste britannique Alexander Neill, et de nombreux militants, dont les pédagogues français Élise et Célestin Freinet. De la rencontre fondatrice du 6 août 1921 à Calais, Henri Wallon remarquait dans le numéro 10 de la revue Pour l’Ère nouvelle ce qui pouvait alors rassembler toutes ces personnes :

Ce Congrès était le résultat du mouvement pacifiste qui avait succédé à la Première Guerre mondiale. Il avait semblé alors que pour assurer au monde un avenir de paix, rien ne pouvait être plus efficace que de développer dans les jeunes générations le respect de la personne humaine par une éducation appropriée. Ainsi pourraient s’épanouir les sentiments de solidarité et de fraternité humaines qui sont aux antipodes de la guerre et de la violence. [Wallon, 1952]

Cet après-guerre est un moment clé du développement des travaux sur l’éducation et l’enseignement, et l’on peut dire que l’Institut Jean-Jacques Rousseau a favorisé une synthèse des courants de pensée rivaux à la fin du 19e siècle. Le Bureau international des écoles nouvelles (BIEN) qui avait été créé par A. Ferrière en 1899 fut installé à l’Institut Jean-Jacques Rousseau en 1923, institut qui abrita également en 1925 la création d’un Bureau international de l’éducation (BIE) visant à fédérer toutes les initiatives prises dans le monde pour une nouvelle éducation en faveur de la paix :

Alors même que l’internationalisme du Bureau international d’éducation (BIE) de Genève ancre ses racines dans le vaste élan émancipateur des mouvements d’Éducation nouvelle, ce sont la science et sa neutralité méthodologique qui constituent ses fers de lance. [Hofstetter, Mole, 2018, p. 195]

Dans ce contexte, l’éparpillement des conceptions éducatives fut dépassé grâce à un vaste projet articulant la militance pour des idées pédagogiques, la psychologie expérimentale, la philosophie et la psychanalyse. C’est ainsi qu’est apparue à Genève, pour la première fois, l’expression de sciences de l’éducation, pour reconnaître et exprimer le caractère pluridisciplinaire de ce nouveau champ de recherche.

Controverse sur l’internationalisme éducatif

Il faut souligner que cet engagement dans la recherche en sciences de l’éducation est adossé à la thèse de la neutralité scientifique, susceptible de donner lieu à une nouvelle pédagogie qualifiée par Alfred Binet d’expérimentale (Klein, 2014). Après la Grande Guerre, Genève devenue siège de la Société des nations (SDN) et cherchant à s’affirmer comme le carrefour du pacifisme et de l’internationalisme, le Bureau international d’éducation cherchait à coaliser tous les mouvements en faveur d’une éducation nouvelle. L’argument de la neutralité était à la fois le pivot stratégique et le prix à payer pour tenter de réaliser une telle affiliation à sa position de tutelle.

Mais dans le milieu des enseignants, un important courant révolutionnaire, certes composite, s’était organisé dès la fin de la guerre en Internationale de l’enseignement (IE), qui devint en 1924 l’Internationale des travailleurs de l’enseignement (ITE) sous l’influence du Parti communiste « bolchévisé », directement en lien avec l’URSS. L’activité de l’ITE visait d’abord à réaliser une unité syndicale internationale, conformément au projet de l’Internationale syndicale rouge (ISR) dès sa fondation en juillet 1921, qui comprenait

un Comité International de Propagande (CIP) de l’Enseignement qui tentait de concurrencer l’IE [Internationale de l’Enseignement] avec principalement les syndicats russes et bulgares. Les CIP étaient conçus pour noyauter les internationales professionnelles réformistes et constituer des embryons d’internationales révolutionnaires. [Frajerman, 2001]

Dans ce courant se trouvait des enseignants que l’on peut considérer comme des « pédagogues marxistes » qui restaient en marge de l’Éducation nouvelle, jugeant que ce mouvement ne se positionnait pas clairement contre l’école de la bourgeoisie en tant qu’institution de classe. L’ITE reprochait au mouvement de l’Éducation nouvelle de chercher à capter le mouvement international des enseignants, ainsi que ses prétentions à l’impartialité et à la neutralité. La complaisance du Bureau international d’éducation envers le pouvoir bourgeois et le capitalisme, signifiant que l’on pouvait atteindre l’émancipation du prolétariat sans assumer la lutte des classes, tout cela rendait impossible une union entre ces deux grands courants de transformation des pratiques éducatives, affirmant d’un côté la neutralité de la science par rapport à la politique, affirmant de l’autre l’implication politique de toute position scientifique. À l’égal du BIE, l’ITE affichait sa conviction que la pédagogie devait être rénovée par les progrès scientifiques, notamment dans le domaine de la psychologie et de la pédagogie expérimentale. Mais l’ITE jugeait que l’Éducation nouvelle croyait à une pédagogie en-dehors de la réalité (Hofstetter, Mole, 2018, p. 213). Le cas d’Élise et Célestin Freinet est représentatif de cette controverse. Ces pédagogues français ont formé leur pensée et leurs pratiques dans cette double affiliation à l’Éducation nouvelle d’une part, et à l’Internationale des travailleurs de l’enseignement d’autre part13. Le dépassement de cette contradiction fut réalisé par Freinet en 1927 lorsqu’il décida de créer son propre mouvement : L’Imprimerie à l’École (Go et Riondet, 2020).

Psychanalyse, science, et pédagogie

Parallèlement à tous ces travaux, il faut signaler l’effort de création d’une pédagogie psychanalytique dans l’entre-deux-guerres. Nous avons rappelé que la pédagogie a été soumise à des approches plutôt expérimentales au tournant du 20e siècle, mais des travaux d’approche clinicienne ont également été conduits à la suite de la conférence « Psychanalyse et pédagogie » le 11 avril 1908, par Sándor Ferenczi, lors du premier Congrès international de psychanalyse à Salzbourg.

Le statut de science, pour la psychanalyse, a été en question dès les commencements. Si Freud, s’adressant prioritairement à des médecins, revendiquait son caractère thérapeutique14, la discussion sur la frontière avec la psychologie d’une part, et la science en général d’autre part, n’a cessé d’être animée. Voici ce qu’en a dit Althusser dans un article de 1964 :

Si la psychanalyse est bien une science, car elle est la science d’un objet propre, elle est aussi une science selon la structure de toute science : possédant une théorie et une technique (méthode), qui permettent la connaissance et la transformation de son objet dans une pratique spécifique [Althusser, 1993, p. 28]

Mais Jacques Lacan se montrait réticent à qualifier de science la psychanalyse, qu’il présentait avant tout comme une pratique et une éthique, centrée sur le phénomène du transfert – puisque l’analyste n’est que « supposé savoir » par son analysant. Cette question du transfert est d’ailleurs devenue centrale dans les travaux sur le rapport entre psychanalyse et éducation.

Revenons à ces publications dans la Revue pour une pédagogie psychanalytique parue en Allemagne et en Suisse : des centaines d’articles ont été publiés entre 1926 et 193715. Ces expériences posaient le problème de l’applicationnisme : peut-on appliquer la psychanalyse à la pédagogie ? La position de Freud à cet égard était assez floue. Après les travaux de Georges Mauco notamment, comme Mireille Cifali puis Jeanne Moll, ou Claudine Blanchard-Laville, Janine Filloux a fait partie des chercheurs et psychanalystes qui ont proposé dans la décennie 1980 un nouvel abord de cette question : on ne peut parler de psychanalyse qu’en relation avec le champ de la pratique psychanalytique, non en termes de savoir seulement. C’est pourquoi elle a opté en pédagogie pour l’expression approche clinique :

Je ne suis pas du tout d’accord avec l’inconscient dans la classe, par exemple. Par ma pratique analytique, je sais ce que c’est qu’être à l’écoute de l’inconscient ou de ses manifestions. Je considère que c’est impossible en dehors du dispositif de la cure. On peut faire des travaux théoriques de psychanalyse appliquée, sur des auteurs, sur des choses comme ça. L’inconscient dans la classe, il faut savoir qu’il existe, mais je ne pense pas qu’on puisse l’interpréter. [Filloux, 2010]

Des tentatives ont eu lieu dans ce sens avec l’analyse clinique de pratiques professionnelles (« Groupes Balint ») ou la psychosociologie clinique. Il s’agirait sans doute aujourd’hui, selon une expression de Mireille Cifali, de travailler entre psychanalyse et éducation pour que l’on y dialogue avec une exigence commune. Poser le problème en termes d’éthique revient selon elle à considérer l’apport de la psychanalyse sous l’angle d’une pratique de questionnement lorsque l’on se risque dans l’action sociale et institutionnelle16.

Les sciences de l’éducation

Toutes ces tentatives de scientifisation des questions éducatives et de la pédagogie (y compris sous le vocable de pédagogie expérimentale) occupèrent la première moitié du 20e siècle. Si le projet de fonder une science de l’éducation fut vite abandonné, celui de développer des sciences de l’éducation se fit de plus en plus incontournable, et la pédagogie devait être pensée désormais à l’aune de ces recherches scientifiques. Quelle que soit leur prudence vis-à-vis de cette scientifisation, les pédagogues les plus créatifs s’y intéressèrent.

Venu de Genève, le syntagme de sciences de l’éducation s’est donc peu à peu imposé en France pour rassembler les diverses études des phénomènes d’éducation et d’enseignement faisant appel à ce que l’on appelle parfois des disciplines contributives. Cette appellation a coexisté jusque dans les années 1960 avec celles de sciences pédagogiques ou de psychopédagogie17, au moment où fut créée à Oslo (en 1961) l’Association mondiale des sciences de l’éducation (AMSE), dont les statuts déclarent que le but de l’association est de promouvoir la recherche scientifique dans le domaine de l’éducation et de l’enseignement des sciences de l’éducation, au niveau universitaire et sur un plan international. C’est un fait que « les modèles scientifiques peuvent valider les principes régissant la forme scolaire, mais aussi contribuer à la remettre en cause, en particulier sous l’influence des travaux de recherche portant sur l’éducation nouvelle » (Seguy, 2019).

C’est en 1967 que les sciences de l’éducation sont devenues en France une discipline universitaire, sous la conduite au départ des professeurs Maurice Debesse, Jean Château, et Gaston Mialaret. En imposant son indépendance à l’égard de la psychologie, cette nouvelle discipline s’est progressivement structurée au plan institutionnel au cours des années 1970. Sa mission initiale fut de poser les fondements scientifiques de la pratique pédagogique et d’encadrer les recherches pédagogiques. Cependant, les incertitudes étaient « encore très grandes quant au statut de la pédagogie à l’intérieur des sciences de l’éducation » (Marchive, 2008, p. 39), et quant aux liens de dépendance entre la pédagogie et la psychologie qui serait « seule à fournir les bases d’une pédagogie valable », écrivait encore Jean Château en octobre 1967 dans le premier numéro de la Revue française de pédagogie, jusqu’à clamer un véritable slogan : « Psychologie d’abord, pédagogie ensuite » (ibid., p. 10). Une telle subordination des recherches pédagogiques à une science humaine avouant son mandat d’adaptation des élèves aux attentes sociales et au service des pouvoirs en place ne pouvait qu’attiser les critiques : « La psychologie au secours de la pédagogie ne signe-t-elle pas l’incapacité du maître à susciter le désir de savoir, à faire que son désir de savoir croise le désir de l’élève sur quoi repose l’efficacité du champ pédagogique ? » (ibid., p. 42).

Avec les transformations sociales des années 1960-1970, dans un contexte de massification scolaire, se sont multipliées les mises en question du système d’enseignement à partir de la psychanalyse ou de la psychothérapie institutionnelle, à partir également d’une vision marxiste des mystifications pédagogiques, sur fond des analyses sociologiques de la reproduction produites par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron. Mais le développement des sciences de l’éducation s’est payé au prix d’une diversité croissante des travaux et des discours tenus dans son champ, diversité qui n’a peut-être pas permis suffisamment de stabiliser la construction d’une possible identité pour cette discipline18. Dans la sphère institutionnelle, mais aussi à l’intérieur de ce champ universitaire, se sont multipliées les doctrines pédagogiques sous les appellations de pédagogie active, pédagogie de projet, pédagogie de groupe, pédagogie non-directive, pédagogie progressiste, pédagogie par objectifs, pédagogie interactive, pédagogie différenciée, pédagogie de soutien, pédagogie inversée, pédagogie indirecte, pédagogie implicite ou explicite, et même neuropédagogie... Cette profusion d’idées sur les « bonnes » façons d’enseigner, à la fois normatives et prescriptives, accentuent l’impression de territoire éclaté en sciences de l’éducation. Cependant, certains travaux témoignent que c’est dans leurs frontières ainsi que par le dialogue entre champs et disciplines que réside l’innovation de champs de savoirs, et non pas un éclatement d’un champ en quête d’identité. Comme l’indique Mialaret (2016), le concept de sciences de l’éducation en France s’est enrichi à partir de 1966-1967 sous diverses influences, et à la variété des domaines d’étude ou des types de situation d’éducation doivent correspondre des types de connaissances variés.

La science didactique

Pour « élever » les enfants, éducation, instruction, enseignement, apprentissage, pédagogie – paidologie – sciences de l’éducation, et finalement didactique forment un réseau conceptuel très dense, que cette notion de didactique complète utilement. Si la didactique est, depuis l’Antiquité, l’activité qui vise à instruire, donc une activité d’enseignement (διδάσκειν), comme toujours dans les approches dualistes certains ont pris l’habitude au cours du 20e siècle d’opposer pédagogie et didactique. On trouve par exemple dans « l’espace pédagogique » du site de l’académie de Rennes19 cette distinction :

la didactique s’intéresse à la transmission d’un savoir savant, au niveau des élèves, à leurs représentations initiales et à leurs difficultés, aux problématiques qui naissent de l’observation d’un monde complexe ; la pédagogie s’intéresse aux relations élèves/élèves, aux relations maître/élèves, à l’organisation de la classe pour favoriser les apprentissages. En somme, la didactique est une réflexion sur la transmission des savoirs, alors que la pédagogie est orientée vers les pratiques en classe.

Il serait difficile de proposer une distinction plus sophistiquée. Il suffit d’inverser les termes de la conclusion pour s’en rendre compte : la pédagogie ne peut-elle être vue comme « une réflexion sur la transmission des savoirs », et la didactique ne concerne-t-elle pas « les pratiques en classe » ? Ou encore : peut-on transmettre des savoirs en classe sans s’engager dans des pratiques ? On pourrait extraire deux hypothèses de cette obscurité : ou bien pédagogie et didactique signifient exactement la même chose (comme éthique et morale, par exemple, signifient la même chose), la prévalence de l’un ou l’autre terme n’étant qu’affaire de mode ; ou bien l’un des deux termes doit être abandonné, devenu obsolète par manque de densité scientifique, et il s’agirait sans doute dans ce cas de la notion de pédagogie20. Il reste « difficile d’esquisser les relations complexes qui relient pédagogie et didactiques. Elles apparaissent indissociables dans l’action : leur partage est la marque d’un héritage institutionnel » (Cornu et Vergnioux, 1992, p. 15).

Dans cette complexité, la notion même de didactique est apparue instable entre son usage au pluriel – les didactiques disciplinaires – et son usage au singulier – la théorisation didactique des pratiques d’enseignement. La plupart des chercheurs qui se sont exprimés dans ces décennies 1970-1980 considéraient que le « renouveau » du terme didactique correspondait à une volonté de recentrer la pédagogie et les sciences de l’éducation sur les contenus de savoir en jeu.

Faut-il regarder ces évolutions dans l’histoire récente comme un « développement progressif de la pédagogie vers la didactique moderne » (ibid., p. 33) ? Entrée clairement en rivalité avec la notion de pédagogie dans les années 1970, la notion de didactique prétend en effet absorber et repenser les questions dites de pédagogie. Si nous laissons de côté l’anathème de « pédagogisme » manié par les rétro-penseurs21, la suspicion à l’égard de la pédagogie est devenue banale dans le camp des didacticiens encore aujourd’hui, comme le prouve par exemple un entretien récent avec le didacticien des sciences Samy Johsua (2021, p. 160) dans lequel il estime que la pédagogie concerne le rapport entre l’enseignant et l’élève, tandis que la didactique concerne le rapport de l’élève au savoir. Mais voyons ce que propose Guy Brousseau – le plus important penseur des pratiques d’enseignement à partir de ces années 1970 –, comme définition de la science didactique. Dans son glossaire22, il tranche ce débat relativement oiseux entre pédagogie et didactique(s), dans la mesure où la définition de la didactique absorbe totalement les traditionnelles questions de pédagogie :

[La didactique] est la science des conditions spécifiques de la diffusion des connaissances (mathématiques) nécessaires aux occupations des hommes (sens large). Elle s’occupe (sens restreint) des conditions où une institution dite « enseignante » tente (mandatée au besoin par une autre institution) de modifier les connaissances d’une autre dite « enseignée » alors que cette dernière n’est pas en mesure de le faire de façon autonome et n’en ressent pas nécessairement le besoin. Un projet didactique est un projet social de faire approprier par un sujet ou par une institution un savoir constitué ou en voie de constitution. L’enseignement comprend l’ensemble des actions qui cherchent à réaliser ce projet didactique.

La veine anthropologique d’une telle définition n’a pas échappé au mathématicien Yves Chevallard23 qui radicalise le point de vue écologique à adopter vis-à-vis des systèmes didactiques : la didactique ayant à être pensée en termes du didactique, car le didactique constitue une dimension décisive de la réalité anthropologique24. Existe-t-il un reste ou des composantes non didactiques dans la relation d’enseignement-apprentissage, ou bien la didactique peut-elle réellement absorber toutes les questions qui s’y posent ? La position de Chevallard est que toute question intéressant les situations d’enseignement doit être convertie en termes didactiques25 (Blanchard-Laville, Chevallard, Schubauer-Leoni, 1996). Pour lui, si la didactique est une science, elle est en droit de revendiquer son autonomie par rapport au champ disciplinaire des sciences de l’éducation et de la formation.

Transmettre (de) la culture

Dans une optique ambitieuse, le glossaire du Collectif didactique pour enseigner, qui développe la Théorie de l’action conjointe en didactique (TACD) autour de Gérard Sensevy, propose cette nouvelle définition de la didactique :

La didactique est la science dont les pratiques d’éducation font l’objet. Une pratique d’éducation est fondée sur la transmission d’un savoir. Dans cette acception, l’éducation englobe l’enseignement, l’apprentissage, et l’instruction, au sens courant de ces termes. Éduquer, c’est instruire d’un savoir.

Cette définition de la didactique peut être dépliée en 5 points :

  1. la didactique est une science ;

  2. son objet d’étude est l’ensemble des pratiques d’éducation ;

  3. de telles pratiques concernent une activité de transmission : la transmission d’un savoir ;

  4. cela regroupe les phénomènes d’enseignement, d’apprentissage, et d’instruction ;

  5. il en découle comme définition de l’éducation : instruire d’un savoir26.

Bien sûr, il faudrait préciser ce que l’on entend par science, par pratiques, par pratiques éducatives, par transmission, par savoir, par enseignement et apprentissage, par instruction... et cela dépasse le cadre de notre modeste propos27. Cela dit, on peut voir que le terme pédagogie est absent de cette définition et que l’éducation est réduite à une activité d’instruction, c’est-à-dire d’enseignement-apprentissage.

Notons d’abord que ce couple conceptuel est indissoluble, car enseigner quelque chose sans que quelqu’un apprenne n’aurait aucun sens, et l’on ne peut correctement apprendre quelque chose qu’en étant invité à l’enseignement par quelqu’un dont c’est le métier. C’est pourquoi d’ailleurs, si l’on modélise la didactique comme un jeu à règles, on peut aisément comprendre que le professeur ne gagne que lorsque l’élève gagne. Cette activité conjointe consiste bien en ce que l’on peut appeler l’instruction, c’est-à-dire selon l’expression de Brousseau citée plus tôt « faire approprier par un sujet ou par une institution un savoir constitué ». La réduction de l’éducation à une activité d’instruction peut-elle faire problème ? Pour les didacticiens l’instruction, qui recouvre l’activité conjointe d’enseigner et d’apprendre, procède d’un travail d’ingénierie pour construire et faire jouer des jeux didactiques. Mais l’activité éducative peut-elle être limitée à un tel enjeu ? Si l’éducation est étymologiquement une sorte d’accompagnement et de stimulation de la croissance (edŭcare) en vue d’augmenter la puissance d’agir de l’enfant, il n’en reste pas moins que le résultat de l’activité éducative n’est aucunement prévisible, car ses effets ne sont pas mécaniques. C’est d’ailleurs ce qui différencie une science de la culture d’une science de la nature. À partir du moment où nous traitons d’éducation scolaire, nous devons essayer de mieux discerner dans l’éducation la part de l’instruction, mais aussi dans l’instruction la visée éducative sans que l’on puisse restreindre l’éducation à de l’instruction28.

Possible hostilité à la culture

Nous sommes cependant confrontés à un paradoxe : du point de vue freudien, on pourrait dire que l’idée d’éducation recouvre, dans la pratique, l’ensemble des résistances à l’action éducative – alors même que cette action est censée viser le bien de celui qui la reçoit. C’est pourquoi Freud n’était pas loin de penser qu’éduquer serait un art « impossible » conduisant presque certainement à « échouer »29. Il importe de comprendre pourquoi l’éducation consiste forcément à faire intérioriser des normes à l’enfant. Toute norme fait peser sur l’action individuelle un impératif institué, car les sociétés doivent « s’édifier sur la contrainte et le renoncement aux instincts […]. Il faut, je pense, compter avec le fait que chez tout homme existent des tendances destructrices et anticulturelles » (Freud, 1971, p. 10).

Si les normes instituées ont pour fonction de garantir la possibilité même de la vie sociale, c’est que par nature tout individu

peut entrer en rapport avec un autre homme en tant que propriété, dans la mesure où ce dernier emploie sa capacité de travail ou le prend comme objet sexuel ; […] chaque individu est virtuellement un ennemi de la civilisation qui cependant est elle-même dans l’intérêt de l’humanité en général. [ibid. p. 9]

Cela dit, les innombrables difficultés qui agitent la vie sociale sont « conditionnées par l’imperfection des formes de culture ayant évolué jusqu’ici » (id.), et il serait inexact de croire que la psyché humaine n’est soumise à aucune évolution dans l’histoire. La notion même de psyché est proche de son origine mythologique. On sait toutes les épreuves qu’Aphrodite fit endurer à Psyché : difficultés et renoncements la menaçant du désespoir, mais qui sont la condition de la recevabilité de tout désir et de l’élaboration de son rapport à l’autre. Ce système d’épreuves est lui-même historiquement déterminé, et susceptible d’évolution, c’est ce que pense Freud. En effet, « peut-être la culture évoluera-t-elle de telle sorte que d’autres satisfactions instinctives, aujourd’hui tout à fait permises, sembleront un jour tout aussi inacceptables qu’aujourd’hui le cannibalisme » (ibid. p. 16).

De quelles satisfactions s’agit-il ? Dans l’histoire, l’un des principaux aspects du problème réside dans l’injuste répartition des richesses et des pouvoirs, et il faut s’attendre à ce que les classes lésées

fassent tout ce qui est en leur pouvoir pour se libérer de leur fardeau de privations supplémentaires. […] Quand une civilisation n’a pas dépassé le stade où la satisfaction d’une partie de ses participants a pour condition l’oppression des autres, peut-être de la majorité, ce qui est le cas de toutes les civilisations actuelles, il est compréhensible qu’au cœur des opprimés grandisse une hostilité intense contre la civilisation rendue possible par leur labeur, mais aux ressources de laquelle ils ont une trop faible part. […] Inutile de dire qu’une civilisation qui laisse insatisfaits un aussi grand nombre de ses participants et les conduit à la rébellion n’a aucune perspective de se maintenir de façon durable et ne le mérite pas. [ibid. p. 18]

On peut d’ailleurs réellement s’étonner que les cultures se maintiennent souvent aussi longtemps, « malgré l’hostilité justifiée des foules » (ibid. p. 20). C’est ce qui donne au patrimoine psychologique une si haute valeur, par la disposition à adhérer aux normes communes qu’il rend possibles. Aucune norme ne se légitime par elle-même, parce que chacune fait fond sur les orientations morales et politiques d’un groupe social. Les normes sont déployées, dans chaque culture, en un « trésor d’idées, né du besoin de rendre supportable la détresse humaine » (ibid. p. 26). Mais l’édiction du normatif est très largement détenue par une classe dominante dans l’histoire et le travail pour la démocratie doit toujours être assumé par ceux qui la veulent.

Pour le coup, il nous faut interroger l’éducation sur sa mission : faudrait-il se satisfaire de voir l’action éducative comme une mission qui consisterait à adapter les enfants à la culture dominante, quelle qu’elle soit, afin d’en assurer la continuité ? L’éducation demande sans doute à être recentrée sur son enjeu fondamental : aider l’enfant à construire un accès au désir lui permettant d’assumer un certain intérêt pour ce que Freud appelait des idéals de la culture : « On ne sera que trop porté à englober dans le patrimoine spirituel d’une civilisation ses idéals, c’est-à-dire ses jugements relativement à ce qui est le plus élevé et à ce qu’il est souhaitable d’accomplir » (ibid., p. 19).

Cette normativité est bien une rationalité pratique visant à instituer un ensemble de bonnes raisons pour lesquelles nous pouvons nous sentir engagés les uns vis-à-vis des autres. Mais ce que veut l’enseignement classique, c’est en réalité seulement de procurer un bagage d’outils de savoirs utilisables.

La difficulté principale qu’avait identifié la psychanalyse est que l’éducation familiale s’est fondée sur des commandements censés inciter l’enfant au seul renoncement pulsionnel plutôt qu’à l’accès au désir, en misant sur la dialectique refoulement-sublimation. Comment faire alors avec le souci éducatif ? Paradoxalement, c’est peut-être en déplaçant ce que l’on entend par enseigner et ce que l’on en attend, que l’on pourrait être utile à un tel souci éducatif : « il ne s’agirait plus d’attendre de l’enseignement qu’il constitue cette espèce de mensonge orthopédique destiné à venir réparer mon ignorance native » (Melman, 1993). S’agirait-il alors d’attendre de l’enseignement qu’il agence, pour chacun, des voies d’accès vers ce qui est cause du désir ? Si pertinente que soit cette question, elle risque de rencontrer l’obstacle de ce que Melman30 appela, au tournant du 21e siècle, la nouvelle économie psychique (NEP), qui découle de récentes transformations culturelles qu’il qualifie même de « mutation culturelle »31 (Melman, 2009), une mutation qui porte sur le type de correspondance entre l'inconscient et le social. Pour l'essentiel, cette thèse concerne l'idée que nous passons d’une culture fondée sur le refoulement des désirs, et donc la névrose, à une autre qui recommande leur libre expression. Du point de vue civilisationnel, cette NEP affirme la congruence entre le néolibéralisme et une subjectivité qui se voudrait libérée de toute dette envers les générations précédentes.

Ambiguïtés de la transmission

Nous voyons qu’il est difficile de statuer sur ce qu’il s’agit de transmettre aux nouveaux venus, et nous ne pouvons que partager le jugement kantien selon lequel l’éducation est « le plus grand et le plus difficile problème qui puisse être proposé à l’homme » (Kant, 1967, p. 105).

Dans la tradition rationaliste, la raison de cette difficulté est rassemblée dans la formule suivante : « les lumières dépendent de l’éducation et à son tour l’éducation dépend des lumières » (id.). Le problème tient dans le fait que l’enfant n’a aucune détermination naturelle à aller vers quelque destination que ce soit, et qu’il revient à la génération d’adultes d’élaborer un « concept de sa destination » (ibid. p. 104). L’éducation est bien une action intentionnelle exercée par l’adulte sur l’enfant – dans un contexte culturel institué –, la signification ordinaire de cette action éducative étant de l’orienter, de le conduire vers. La façon de réaliser l’intégration de l’individu dans une culture de l’espèce dépend donc de l’idée rationnelle qu’elle se fait de sa propre humanité. S’étant partiellement affranchi de l’ordre naturel, l’être humain doit assumer d’agir selon des normes produites par son espèce, car la vie sociale humaine s’organise en produisant normes et règles communes pour l’action.

Rousseau puis Kant avaient posé une question qui fit entrer l’éducation dans une certaine « modernité » : est-ce en soumettant l’enfant à des injonctions autoritaires que l’on pourra le rendre un jour capable d’agir de façon suffisamment autonome32 ? Une indétermination se loge dans le rapport entre la logique d’instauration des normes (censées garantir la destination de l’espèce), et la pratique individuelle effective impliquant de savoir suivre par soi-même ces normes. Or, la responsabilité de l’individu est précisément engagée dans ce rapport. On peut considérer sa responsabilité ou bien comme écrasante, s’il s’agit pour lui dans chaque situation particulière d’être capable d’agir de façon adéquate à la norme posée extérieurement dans son essence, ou bien comme impossible s’il s’efforce d’agir conformément à cette norme sans pouvoir garantir le contenu effectif de l’action (où sa responsabilité se dilue). Cette question de philosophie éthique constitue un enjeu considérable pour les pratiques éducatives.

En résumé, le rationalisme européen a certes permis de voir l’être humain, à la différence de l’animal, comme un être normatif qui agit par intention et selon des normes, se rendant ainsi responsable de ses actions vis-à-vis des autres auxquels il est lié par ces normes, tout en devenant capable d’agir de soi-même, ce qui est le sens classique de l’idée d’autonomie. C’est cette capacité qu’il s’agit de transmettre, autrement dit de faire construire aux nouveaux venus dans le monde. La forme scolaire de socialisation est entièrement impliquée dans cette problématique, en tant qu’elle désigne un lieu dévolu à l’enseignement. Or l’enseignement ne peut pas être une simple transmission d’informations sur des « objets de savoir ». L’enseignement vise et organise, dans son étymologie même, la transformation de celui qui apprend dans un rapport social avec les autres qui également apprennent.

  • 1Il n’y a pas de mobile clairement établi pour laquelle une personne choisit le métier de professeur. On peut d’ailleurs s’inquiéter, comme insiste Eirick Prairat, du manque d’homogénéité dans cette profession, et souhaiter la mise en place d’une charte déontologique dans l’enseignement. Les mobiles inconscients d’un tel choix professionnel chez chacun mériteraient aussi d’être interrogés.
  • 2La notion de pédagogie a donné lieu à l’invention du terme andragogie, comme discipline chargée d’instruire et d’éduquer l’homme en permanence à n’importe quel moment de son développement en fonction de sa vie culturelle et sociale. Il vient du grec άνδρας, au génitif, qui veut dire « homme » (dans le sens d’homme mûr, et de l’être humain adulte non genré) et αγωγός qui veut dire « guide ». La formation des adultes s’est développée à partir des années 1980 dans le cadre de la formation continue avec les notions de « formation permanente » et de « reconversion » dans l’entreprise, sous la demande du patronat, dans la nouvelle politique ultralibérale de la flexibilité du travail et pour gérer le chômage. S’il ne peut y avoir d’éducation des adultes, la philosophie est par excellence l’activité qui consiste, pour un adulte, à poursuivre par ses propres moyens son éducation.
  • 3Les critiques du « pédagogisme » qui ont occupé la scène médiatique en fin de 20e siècle ont pu voir en F. Brunetière une sorte de précurseur du débat qui oppose le professeur – qui se contenterait de professer – au pédagogue – un « pédant » qui entendrait former les caractères (Hameline, 2017, p. 14-15).
  • 4La pédologie fut présentée comme science expérimentale des faits concernant l’enfant, science donc de l’enfant et non science de l’éducation, mais c’est en connaissant l’enfant que l’on pourrait correctement le guider. Pour les adversaires de la pédologie, on la considéra comme un simple catalogue d’idées éparses sur l’enfant.
  • 5La pédologie fut finalement interdite par le Comité central du Parti communiste le 4 juillet 1936, par crainte de l’influence culturelle d’idées venues de l’Ouest de l’Europe.
  • 6On trouve également sous la plume du philosophe et psychanalyste Charles Baudouin (1931) la notion d’une « âme enfantine ».
  • 7É. Claparède avait publié en 1909 Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale, dont la renommée fut majeure.
  • 8Cette école, dite aussi « École de Genève », fut nommée l’Institut Jean-Jacques Rousseau (ou « Institut Rousseau »). Il fut rattaché à l’Université de Genève en 1929, et devint en 1975 la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation dans laquelle Daniel Hameline et Mireille Cifali ont créé en 1984 les Archives Institut Jean-Jacques Rousseau.
  • 9Cette image d’une école centrée sur l’élève a pour origine un texte, en 1836, du pédagogue allemand Adolph Diesterweg.
  • 10À la même époque, en Union soviétique, le psychologue Lev Vygotski engageait d’importants travaux qui ne furent réellement connus que tardivement à l’extérieur de l’URSS.
  • 11Qu’ils soient philosophes, biologistes ou médecins de formation.
  • 12« Si son projet remonte à l’été de 1920, ce congrès a des sources plus lointaines. Il s’enracine dans un mouvement multiforme, non encore structuré, de réforme de l’éducation, scolaire et non scolaire, qui se manifeste en Europe occidentale et aux États-Unis depuis une trentaine d’années » (Condette, Savoye, 2016).
  • 13Sur cette question, voir notamment l’article d’André D. Robert (1999).
  • 14Sur le statut de scientificité, voir par exemple le début de « Pulsions et destin des pulsions », qui devait constituer en 1915 l’un des douze chapitres prévus par Freud pour un livre, Préliminaires à une métapsychologie, qu’il a finalement renoncé à publier (Freud, 1968).
  • 15Voir notamment l’ouvrage de Jeanne Moll, La pédagogie psychanalytique : origine et histoire, publié chez Dunod en 1989 ; ou plus récemment le livre de Danielle Milhaud-Cappe, Freud et le mouvement de pédagogie psychanalytique (1908-1937), publié chez Vrin en 2007.
  • 16Cette question est traitée dans : Prot, F.M. (dir.) [à paraître], Psychanalyse et éducation. Questions à Mireille Cifali, Presses universitaires de Rouen et du Havre. Voir aussi : Prot, F.M. et Go, H.L. [à paraître], Une relecture du Cas de Gaël, Éducation & Didactique, 17, 3.
  • 17Le terme de psychopédagogie semble avoir été employé en premier par Claparède en 1905. On le trouve aussi à cette époque sous la plume de Binet. Mais, en France, c’est le psychanalyste Georges Mauco qui a fait ouvrir le premier centre psychopédagogique en 1946, dans les locaux du lycée Claude Bernard à Paris.
  • 18Voir à ce sujet : Marcel Jean-François, 2019, « D’aujourd’hui à demain : une discipline sous l’égide de Janus », Les sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle, 2, 52, p. 123-140.
  • 19Pédagogie et didactique : différence ? – Espace pédagogique. Disponible sur : https://pedagogie.ac-rennes.fr/spip.php?article4722.
  • 20Nous reviendrons plus loin sur cette question.
  • 21Depuis les années 1990, de nombreux livres et articles ont procédé à une attaque tous azimuts contre le « pédagogisme », tenant des propos particulièrement réactionnaires.
  • 22Brousseau Guy, Glossaire, index [article, en ligne]. Disponible sur : https://guy-brousseau.com/biographie/glossaires/
  • 23Chevallard a mené ses recherches sous la direction de Guy Brousseau, jusqu’à son Habilitation à diriger des recherches en 1990.
  • 24Si Guy Brousseau fut le fondateur de la Théorie des situations didactiques (TSD), Yves Chevallard s’en est distingué par la création de la Théorie anthropologique du didactique (TAD).
  • 25Par exemple, la question de la circulation des affects entre les sujets dans la relation didactique, et les questions que pose – ou qu’impose – la confrontation des inconscients, tout ceci produisant des phénomènes empiriques repérables devrait être converti, selon Chevallard, en problèmes de didactique.
  • 26La didactique se préoccupe du rapport des élèves aux savoirs, sachant que les savoirs travaillés à l’école doivent être analogiques aux savoirs de références – ou savoirs savants (problème que Chevallard avait abordé dans les années 1980 en termes de « transposition didactique »).
  • 27Pour une approche sérieuse de la Théorie de l’Action Conjointe en Didactique, voir l’ouvrage de Sensevy (2011) : Le sens du savoir.
  • 28Nous reviendrons plus loin sur cette question.
  • 29Freud s’exprimait à ce sujet en 1925 dans la Préface d’un ouvrage de l’ancien instituteur August Aichhorn, Jeunesse à l’abandon [Verwharloste Jugend], puis en 1937 dans le fameux article [Die endliche und die unendliche Analyse] publié en France en 1939 sous le titre « Analyse terminée et analyse interminable », Revue française de psychanalyse, 9, 1, 33.
  • 30Psychiatre et psychanalyste, qui a longtemps été président de l’Association lacanienne internationale qu’il a contribué à fonder en 1982 après la mort de Jacques Lacan.
  • 31Nous reviendrons plus loin sur cette problématique.
  • 32Voir à ce sujet les livres I et II de Émile ou De l'éducation (Rousseau), et les Réflexions sur l'éducation (Kant).