Conclusion générale

La « mise en dispositif » expérimentale puis généralisée des ITEP durant la décennie 2010-2020 semble à bien des égards un tournant important voire l’aboutissement d’une forme de désinstitutionnalisation des établissements1. Le dispositif intégré, lancé dans cette partie de la galaxie médico-sociale que représentent les ITEP, s’est aujourd’hui étendu à d’autres types d’établissement, notamment les IME. Il figurerait un pas de plus dans le processus d’inclusion. Retraçant l’histoire du dispositif, ce livre a tenté de donner quelques clés de compréhension des enjeux qu’il représente du côté des établissements et des services, pour leurs cadres et leurs professionnels, comme du côté des familles concernées et des enfants et adolescents accompagnés. Il interroge aussi collectivement les auteurs de ce livre.

Du côté de ces auteurs, le choix de cet objet est le fruit du croisement de trajectoires intimes, professionnelles et académiques. Quand chacun a eu, par connaissance, relation amicale ou en étant à une période de la vie directement concerné par le thème de l’accompagnement ou du soin, soit en tant que professionnel ou en tant qu’accompagné, quand chacun a éprouvé des sentiments d’indignité face à des constats de dysfonctionnements institutionnels, d’attentes et de blocages ou encore à des situations forcément douloureuses, l’objet de recherche n’est pas choisi au hasard. Qu’il soit le résultat de socialisations familiales, militantes ou professionnelles, le choix d’étudier la mise en œuvre et les évolutions historiques de l’accompagnement ou de la compensation des souffrances psychiques d’origine sociale (Ehrenberg, 2012) s’inscrit quoi qu’il en soit dans un continuum d’expériences personnelles de vie mêlées d’expériences professionnelles de recherche. S’intéresser aux populations déviantes et à l’émergence de nouvelles catégories performatives, comme celle de handicap psychique, faisant ensuite l’objet d’étiquetage et de regards sociaux spécifiques, n’est en effet pas anodin et entrouvre une fenêtre sur notre propre vulnérabilité. Cet intérêt conduit à aborder de front des terrains sensibles et parfois difficiles où il s’agit d’accueillir des expériences de vie fortement contraintes. Au-delà des aspirations de chaque auteur, mises au travail et en tension par la dimension réflexive de la recherche, il s’agissait par cet ouvrage à la fois de témoigner des apports des sciences sociales en la matière, c’est-à-dire en quelque sorte d’approfondir les connaissances et les savoirs critiques améliorant la compréhension des apports et des loupés des accompagnements en DITEP, mais aussi de proposer des regards spécifiques liés à des trajectoires personnelles de recherches singulières.

Pour les établissements, le dispositif intégré est un aboutissement qui concerne la « fin de l’enfermement » ou au moins la nécessité d’une ouverture et d’un décloisonnement, l’obligation d’agir en réseau au service d’un « parcours », en inter-associatif et avec les multiples secteurs du soin, notamment psychique, mais aussi et très souvent avec les établissements et dispositifs de protection de l’enfance. Surtout, le DITEP est dans l’obligation intensifiée de se tourner vers l’école, l’institution qui semble aujourd’hui dominer les moyens d’atteindre une forme de « normalité ». Pour les professionnels et les directions d’établissements médico-sociaux, le dispositif intégré a permis plus d’autonomie, notamment administrative, vis-à-vis des MDPH. Mais cette autonomisation ne se limite pas à la notification DITEP car, au-delà des mots (« l’individualisation des parcours »), il s’agit bien pour les professionnels de l’enfance et de l’adolescence du secteur médico-social de réinterroger leurs pratiques d’accompagnement et de les adapter à la nouvelle norme inclusive qui s’impose.

Le dispositif intégré, s’il peut être appréhendé comme un assouplissement des logiques administratives et comme une intensification du travail partenarial, correspond aussi à une étape importante d’une logique d’individualisation. Celle-ci pousse les individus à adopter des pratiques dont le « souci de se construire » (Le Bart, 2008, p. 270) demeure la boussole d’une part, et les amène à se saisir d’opportunités en mobilisant leur « capacité à déployer des ressources personnelles » (Ehrenberg, 2012, p. 404) dans un monde socialement et économiquement inégalitaire d’autre part. En d’autres termes, des institutions asilaires prenant en charge l’enfance irrégulière au 19^e siècle, de la psychiatrisation de l’enfance en difficulté à la reconnaissance d’une situation de handicap psychique des « incasables » (Barreyres, Fiacre, 2009 ; Barreyres, 2014), masquant d’une certaine manière la question de l’origine sociale des enfants au bénéfice des familles aisées, le médico-social et le social ont traversé progressivement, ces dix dernières années, une période dans laquelle ils doivent équiper un individu capable d’inclure les institutions dominantes dont, en premier lieu, l’école. Cette évolution, sûrement positive pour les professionnels et du point de vue des politiques publiques, si elle s’imbrique à la trajectoire de rationalisation du social et du médico-social, entre en résonance forte avec une aspiration à la normalisation des personnes accompagnées.

Mais la normalisation, dans le cadre d’un individualisme différencié (Le Bart, 2008) qui pousse les individus à se distinguer, à prendre en compte le « social » incorporé dans leur conduite et à la réflexivité sur leur identité, et dans un contexte qu’Ehrenberg appelle le tournant personnel de l’individualisme comme « institution de pratiques visant à développer des capacités à être l’agent de son propre changement » (Ehrenberg, 2012, p. 418) est-elle, pour autant, souhaitable ?

Oui, si nous écoutons avec sérieux certains enfants et adolescents accompagnés rencontrés lors d’une recherche antérieure (Cervera, Parron et Ville, 2016) : par exemple, une adolescente de 14 ans, en classe externalisée, racontait lors de cette enquête comment elle se cachait au bout du couloir lorsqu’il s’agissait d’entrer en classe, afin de ne pas être assignée par les autres élèves du collège aux « gogols » de la classe externalisée. Son aspiration demeure bien celle d’être « normale » ou au moins perçue comme telle.

Dans le même temps et à un niveau macroscopique, on peut aussi répondre à cette question par la négative. Si le processus d’inclusion, entendu comme une progression vers la normalisation d’un parcours en agissant sur l’accessibilité des institutions dominantes, conduit à reproduire des individus « capables » de développer une puissance d’agir dont l’ultime but demeure la compétition, alors ce processus semble en effet poursuivre un objectif vain. Quelles sont les conditions à l’individualisation qui conduiraient à l’inclusion ? Comment les enfants et adolescents accompagnés en DITEP s’individualisent-ils ? Comment s’individualiseront-t-ils ? La mise en œuvre du dispositif intégré semble en partie la réponse à ces conditions de possibilité de l’individualisation de ces jeunes accompagnés réclamée par les attentes sociales. Entre contrôle des déviances des populations et souhait de leur émancipation, on retrouve ici les tensions fondatrices du travail social élargies aux problématiques psychiques et donc à la souffrance d’être soi.

Le dispositif intégré est aussi la conséquence d’un travail de mise en récit par les professionnels et les cadres du secteur, ce travail ayant abouti à une victoire vis-à-vis des pouvoirs bureaucratiques. Il représente également la réussite d’un plaidoyer en faveur de davantage de marges de manœuvre des établissements et services des associations gestionnaires ou des collectivités territoriales. Mais ce changement institutionnel ne doit pas pour autant masquer que les jeunes accompagnés dans le cadre des DITEP sont encore pris dans des jeux sociaux en leur défaveur en raison des fortes contraintes qui pèsent sur eux, quand ce n’est pas du fait justement du regard porté sur leur accompagnement spécifique ou sur leurs pairs. Diluer ces processus dans les terminologies de l’inclusion ne peut être autorisé que si et seulement si le cheminement particulier et complexe d’autonomisation et de subjectivation que doivent traverser les jeunes accompagnés est rappelé. Cette réussite ou victoire institutionnelle du côté des directions et des cadres du secteur médico-social ne doit pas masquer la discrimination subie par les milieux sociaux modestes extraits des normes ordinaires du fait de situations de précarité. La vulgate de l’inclusion et l’idéologie de la compensation suggèrent voire font injonction à l’enfance en difficulté de se conformer aux normes. Le dispositif intégré vient comme un équipement aux institutions dominantes elles-mêmes créatrices d’exclusion et conceptrices de catégories excluantes. Il y a quarante ans, les acteurs du secteur de l’insertion sociale et professionnelle et de l’insertion par l’activité économique prévenaient déjà qu’il demeurait irréaliste de compter insérer des populations fragilisées dans un « marché » rétréci, sauf à considérer des emplois peu qualifiés et dont les conditions de travail sont pénibles (Autès, 1999). Là réside sûrement la constance d’un paradoxe : inclure les populations en les normalisant et en les rendant aptes à s’autogouverner dans « un monde de déchirements » (Honneth, 2013) dans lequel il faut savoir compter sur soi. Jean-Louis Genard le rappelait déjà il y a quinze ans :

Chacun se trouve à tout moment, dans sa fragilité́, susceptible de basculer, de décrocher, mais en même temps, chacun possède toujours des ressources qu’il s’agit de déceler, et sur lesquelles il faut s’appuyer. L’individu contemporain se trouve donc invité à reconnaître ses manques, à vivre avec ceux-ci, à assumer ses faiblesses, mais aussi à se prendre en charge, à s’en sortir, malgré́ ses manques. À prendre donc conscience de ses ressources, de ses capacités qui, peut-être, se dissimulent derrière sa vulnérabilité́, avec donc comme horizon normatif la capacité́ de se prendre en charge, de s’assumer, d’être responsable de soi, de s’en sortir, de pouvoir être autonome. [Genard, 2009, p. 38]

Il est utile à notre sens de souligner à nouveau frais que les logiques du médico-social et du social sont prises dans ces contradictions, y compris face à l’école et face aux problématiques d’insertion professionnelle. À quel avenir la parenthèse du DITEP donnera-t-elle place lorsqu’elle sera refermée ? Rappelons que dans l’étude de 2016 sur les parcours institutionnels des jeunes accompagnés en ITEP (Cervera, Parron et Ville, 2016), seuls 19 % des adolescents avaient, à leur sortie, une reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé. Est-ce à dire que l’idéologie de la compensation n’aura plus d’effet une fois les accompagnements du DITEP clôturés ? Rappelons que dans cette étude, un jeune sur trois n’a pas d’accompagnement à la sortie de l’ITEP, ce qui peut à la fois être le signe d’une réduction des besoins d’accompagnement comme d’une absence de continuité des partenariats concernant l’étayage à l’insertion professionnelle, affirmant, comme le soulignait Claude Martin :

[l]a responsabilité de chacun de créer les conditions de sa propre réussite et de son autonomie par son travail, mais aussi la responsabilité qu’a chacun dans l’échec de ce projet, d’où une culpabilisation des individus écartés de ce modèle de l’adulte travailleur. [Martin, 2010, p. 273]

La catégorie de personnes en situation de handicap psychique n’existe-t-elle que lors de la parenthèse du DITEP quand elle se dissout complètement à l’âge adulte ? Comment la norme de « l’adulte travailleur » s’appliquera-t-elle aux populations issues des DITEP ?

Du côté des familles et des enfants et adolescents accompagnés, soulignons certains traits soulevés dans cet ouvrage. Certains sont repérés à travers le témoignage d’un adolescent de 16 ans accompagné dans le cadre d’ITEP puis de DITEP depuis 10 ans : l’ITEP apparaîtrait, pour lui, comme une forme de « secte » mais qui permettrait d’en sortir moins « con ». Ce récit invoque aussi les violences physiques et le lien avec la psychiatrie et toute l’ambivalence de l’accompagnement pluriel des DITEP : maintenir un cap et « tenir » des élèves en difficultés avec l’appel à l’hôpital lors des crises. Ce récit permet aussi de convenir du bénéfice du DITEP et de l’aspiration à la normalité des personnes accompagnées. Du côté des familles, sans pouvoir généraliser ce point de vue, soulignons dans le récit d’une femme, mère d’un enfant accompagné, les forces qu’il faut qu’elle déploie pour activer la première étape d’un parcours d’accompagnement, l’école reflétant un milieu ordinairement hostile pour qui échappe à l’éducation scolaire. Enclencher une compensation à partir de l’école ordinaire semble mission impossible sans l’opiniâtreté et la ténacité de cette famille concernée. L’enjeu de stigmatisation est de nouveau puissant dans ce « chaos » de la reconnaissance des troubles et pose la question de la portée du stigmate, comme conditionnement des possibilités d’individualisation et d’autonomisation de cet enfant, puis adolescent. L’idéal d’inclusion est mis à mal par ces parcours d’embûches pour des parents qui, semble-t-il, ne peuvent au départ « compter que sur eux-mêmes », comme le prévoient les normes de la société individualiste. Pourtant, cette optique d’inclusion, agissant comme un puissant attracteur pour des professionnels « pas dupes » et des parents désillusionnés, propose à chaque individu singulier et qui plus est, à chaque jeune accompagné, de vivre normalement. En vivant au milieu de tous et toutes, grandir dans le cadre d’un dispositif intégré pose d’emblée plusieurs défis aux jeunes accompagnés. Par exemple, apprendre à jouer de leurs différents rôles sociaux dans les différents formats institutionnels qu’ils connaissent et en fonction des professionnels accompagnants : l’étude de 2016 illustre cet aspect au regard du parcours d’un jeune adolescent placé dès l’âge de trois ans et qui, à la veille de ses dix-huit ans, raconte comment il joue et se joue des rôles et des missions de la MECS, de l’ITEP et de la Maison des adolescents qui l’hébergent et l’accompagnent. Ce sont dans les interstices aux frontières institutionnelles des différents accompagnements (« les failles », disent les éducateurs) que ce jeune accompagné semble avoir trouvé les capacités d’agir sur sa propre situation, au moment où l’ensemble des professionnels se demandent avec inquiétude si un contrat jeune majeur de l’ASE pourra continuer à l’accompagner au-delà de la majorité (Cervera et Parron, 2025).

Du point de vue des associations gestionnaires et des pouvoirs publics porteurs de dispositifs et des professionnels, le dispositif intégré figure une avancée majeure pour l’accompagnement. Il ne doit pas empêcher de penser ce qu’il reste d’institution et donc, de ressources et de contraintes pour la production des parcours des personnes mais surtout pour l’expérience vécue. Reste que si les professionnels ne cessent pas de questionner les accompagnements et leurs modalités, comme les partenariats qu’ils mettent en place, il s’agit de continuer à prendre en compte et visibiliser les problématiques sociales et de pauvreté des familles et l’origine sociale des jeunes accompagnés, points qui ne devraient pas cesser d’être au cœur des accompagnements parce que tout autant producteurs de la situation de handicap psychique rencontrée par les accompagnés au regard du flou qui entoure l’origine médicale du trouble. En outre, du côté des avancées issues du dispositif, il s’agit tout autant de relativiser les changements, ce qu’une étude plus approfondie et représentative de l’état actuel des partenariats et des modes d’accompagnement pourrait, par hypothèse, démontrer. En effet, l’étude de 2016 sur les parcours institutionnels en ITEP et dont un traitement statistique complémentaire est présenté dans le chapitre 5, montre qu’en 2015, soit lors du lancement expérimental du dispositif, les accompagnements étaient déjà pluriels et multi-partenariaux comme multi-construits à partir de différentes pièces constituées par la protection de l’enfance, l’inclusion scolaire, l’enseignement spécialisé, la médecine de ville, l’hôpital et les services pédopsychiatriques. Les parcours institutionnels, inter-institutionnels et intra-institutionnels étaient déjà extrêmement souples et individualisés, ce qui amène à se questionner sur les effets du dispositif sur les parcours vécus par les personnes accompagnées. De même, le sentiment de discrimination et de stigmatisation vécu par les familles, les enfants et les adolescents semble inchangé au regard des savoirs expérientiels formulés dans cet ouvrage. Au-delà du discours, des textes de loi et des évolutions des pratiques professionnelles, l’avènement du paradigme des difficultés psychologiques, de l’inclusion et du handicap psychique semble, pour les personnes accompagnées et leurs familles, outre la reprise de son vocabulaire, ne pas faire beaucoup varier les résultats et les vécus des accompagnements. En outre, les enjeux autour de la participation des usagers illustrent les limites institutionnelles à mettre en œuvre des dispositifs moins asymétriques.

Du côté des cadres dirigeants de l’action médico-sociale, force est de constater que le développement de l’innovation sociale et institutionnelle des IR aux ITEP puis aux DITEP a permis de préciser et d’élargir les politiques publiques en la matière et ainsi de reconfigurer les cadrages institutionnels facilitant leur liberté d’agir au bénéfice des personnes accompagnées. En somme, les revendications associatives continues depuis la fin des années 1990 ont permis de coconstruire la politique publique du DITEP. Mais l’avènement du dispositif n’est pas sans poser question : en octobre 2021, deux des auteurs de cet ouvrage participaient à un Conseil d’administration (CA) de l’AIRe afin d’envisager leur participation aux Journées de l’AIRe de décembre 2021. Outre la dimension stratégique de l’organisation de telles journées rassemblant plus de 1 000 professionnels, l’observation directe qui y fut menée permit de repérer les questions vives que se posaient les professionnels engagés dans l’association. Après avoir constaté la réussite du dispositif et de son élargissement huit ans après le lancement de l’expérimentation, la question de la suite à donner au dispositif intégré était posée. La politique publique mobilisait à ce moment le vocable de plates-formes de services qui offriraient des prestations, à développer dans le champ médico-social. Sans entrer dans les détails d’une critique de la logique adéquationniste sous-tendue par de tels termes, la plupart des membres du CA de l’AIRe affirmaient que le DITEP pourrait entrer dans un tel cadre, à ceci près qu’une plate-forme de services impliquait le libre choix des personnes accompagnées, ce qui n’était pas, à l’heure où la problématique de l’autodétermination est travaillée, toujours le cas des jeunes accompagnés en DITEP. Ceci étant dit, les questions posées à ce moment-là allaient plus loin et étaient les suivantes : que deviendront les DITEP dans le cadre de la réalisation aboutie d’une « société inclusive » ? Si le DITEP est appréhendé par l’AIRe comme une « institution inclusive », la question posée au CA devenait d’emblée : est-ce la fin de l’institution ? L’avènement du DITEP est-il le symptôme de la mort annoncée de l’enseignement et de l’éducation spécialisés au profit d’une offre de prestations génériques sur le marché de l’inclusion ? Est-ce la mise à mort des accompagnements spécialisés au profit de plates-formes de services de droit commun ? Ces questions, pour finir cet ouvrage, ont le mérite d’être posées. Probablement, des réponses existent du côté des sciences sociales.

La mise en œuvre du dispositif intégré questionne les chercheurs et chercheuses qui s’intéressent aux questions médico-sociales et sociales. Ces derniers développent des réponses par des études critiques et compréhensives. Le parachèvement du paradigme de l’inclusion dans le discours des politiques publiques et des professionnels, terme dont il est rappelé qu’aucun texte de loi ne le mentionne jusqu’ici en ce qui concerne les personnes connaissant des « troubles du comportement » et accompagnées en DITEP, questionne les sciences sociales dont la première approche du phénomène demeure critique, distanciée et nuancée. Les sciences sociales et une sociologie du handicap psychique ou du trouble psychique suggèreraient déjà, comme le fait cet ouvrage à la suite d’autres auteurs, de prendre en compte la socio-histoire évolutive des paradigmes de l’enfance irrégulière pour comprendre de quoi l’inclusion est le nom. Le nom d’une étape jalonnant un processus historique : d’une volonté, d’abord sanitaire, ségrégationniste et hygiéniste, puis philanthrope et humaniste, dans la mesure des possibles et des contraintes budgétaires, à une généralisation de l’égale possibilité d’accès à une vie digne et autonome, que ce soit par l’éducation, la scolarité, le soin, les liens familiaux ou encore le loisir et l’épanouissement personnel par les services développés par la collectivité. Pour donner une réponse satisfaisante à cet enjeu, l’accompagnement en DITEP doit pouvoir être étudié à partir de regards interdisciplinaires, ce que l’ouvrage tente de faire en mobilisant les sciences de l’éducation, l’économie, l’anthropologie et, bien sûr, la sociologie. Même si chacun appelle à cette interdisciplinarité, le chemin pour y arriver n’est pas si évident et les disciplines, parfois construites historiquement en confrontation les unes des autres, doivent réapprendre à dialoguer. Alliés dans l’interdisciplinarité, les chercheurs en sciences sociales, sans se démunir totalement de leur spécificité et de leurs outils disciplinaires, ont à prolonger la critique des politiques publiques du handicap, tant du côté de la compensation et de l’accessibilité que de l’autodétermination. Comment s’autodéterminer ou s’autogouverner dans un ITEP quand les horaires institutionnels sont peu négociés avec l’enfant ou l’adolescent accompagné ? Comment les temps scolaires sont-ils arrêtés quand le placement de l’ASE ou les horaires de l’école connaissent peu de négociation et qu’il s’agit de prendre en compte l’avis de l’enfant ? Comment, enfin, les sciences sociales peuvent étudier au concret les leviers de l’accessibilité des services de droits communs pour les enfants et adolescents concernés par une situation de handicap psychique quand, on l’a vu, la précarisation matérielle et financière demeure aussi un impensé important du problème ?

Enfin, si le dispositif intégré, en s’étendant à d’autres types d’établissement, produit sans conteste progressivement des effets en termes de décloisonnement et de dialogue entre les professions du social, du médico-social, du sanitaire et du scolaire et d’assouplissement des procédures au bénéfice des personnes accompagnées, facilitant les passages d’un domaine à l’autre, l’institution n’en est pas pour autant diluée ni anéantie. Sa parcellisation la rend au contraire omniprésente. L’institution sans les murs mais avec d’autres cloisons plus élastiques joue toujours à plein puisque ses processus influent sur et dans les conduites qu’il s’agit de tenir, que cela soit en tant que personnes accompagnées ou en tant que personnes accompagnantes. Même en inclusion, les conduites sont instituées. Cette part institutionnelle des conduites se situe par exemple objectivement dans les décisions qui sont prises concernant les emplois du temps des enfants et des adolescents, ou encore à propos des mesures contraignantes qui sont prises dans l’urgence des crises (comme les hospitalisations) et dans les liens avec la famille, ces décisions constituant des épreuves qui jalonnent et marquent les trajectoires. La part subjective des conduites heurte souvent leur part institutionnelle dans les phases de résistance dans des phases de résistance aux injonctions institutionnelles (comme celle, par exemple, de l’inclusion), dans les phrases de négociation des parents pour leurs enfants dans l’attente d’un diagnostic plus précis, ou dans les guidances familiales qui sont organisées par certains DITEP. L’institution, par les règles du jeu qu’elle pérennise, même si les termes changent, même si les règles évoluent, et aussi louables soient les aspirations des entrepreneurs de morale, tend à produire des parcours spécifiques rendant, du fait même de l’étayage médico-social pluriel qu’elle provoque, et à travers des tracés acceptables et légitimes ou non, des processus d’individualisation plus complexes pour les personnes accompagnées qui les vivent.