Chapitre 10
Se substituant à l’intégration, à laquelle on reprochait de faire reposer sur des individus vulnérables le succès de l’affiliation aux institutions (Plaisance etal., 2007), l’inclusion scolaire propose de faire porter la responsabilité de la réussite scolaire de chaque enfant sur l’institution par la mise en place systématique d’adaptations et de compensations. Ce nouveau paradigme plonge l’école, institution normative par excellence, face à une rationalité dite « post-normative » l’obligeant à créer un sens commun autour de la diversité des élèves scolarisés, en faisant « de la quête permanente de progrès et du souci d’adaptation son fondement » (Ebersold, 2009). Le souci d’adaptation nécessaire pour accueillir la plus grande diversité d’enfants, et notamment les enfants handicapés, est une controverse close. Néanmoins, la promesse d’une inclusion universelle se fracasse sur le constat quantitatif d’une inclusion d’une partie seulement des enfants reconnus en situation de handicap. Ainsi, un rapport sénatorial (Vial, 2023) notait que 67 % des notifications comprenaient une aide humaine, soit 288 100 enfants y ayant droit, alors que le nombre d’assistants d’élèves en situation de handicap est de 125 000.
Le rapporteur note « un phénomène de massification de l’aide humaine [qui] traduit aussi les dysfonctionnements d’un système d’inclusion scolaire, qui a privilégié une logique quantitative […] au détriment d’une démarche qualitative, qui appelait à mettre une égale priorité sur les enjeux de l’« accessibilité ». [Vial, 2023, p. 10]
Ce constat corrobore les observations des sociologues : la présence dans les établissements scolaires ne garantit pas une inclusion spatiale (dans la classe), une inclusion sociale (au sein du groupe d’enfants) ni une inclusion pédagogique (avec des apprentissages) (Lansade, 2017). Dans le même temps, l’arrivée d’enfants handicapés au sein des établissements scolaires conduit à analyser l’inclusion comme un levier de remise en cause d’une forme scolaire trop rigide pour garantir la participation de chacun (Buisson-Fenet et Rey, 2018).
Dans ce chapitre, nous poursuivons cette réflexion sur la remise en cause ou la persistance de la forme scolaire, à partir d’un matériau ethnographique issu d’une enquête réalisée dans deux DITEP de la région Rhône-Alpes durant l’année scolaire 2021-2022. L’analyse de ce matériau conduit à prendre en compte l’ « arrière-boutique » de l’inclusion en milieu ordinaire. À partir de nos carnets de terrain, l’objectif est de comprendre la formation d’un ou d’une incluse à travers l’intervention du DITEP sur les enfants ». Par-là même, l’action des DITEP semble passer par une forme d’orthopédie sociale permettant à l’enfant de ne plus être perturbateur en classe, sans pour autant qu’il devienne un apprenant. Cette manière de faire est mise en perspective avec des stratégies non publicisées d’établissements scolaires publics et privés visant à ne pas accueillir des enfants notifiés « troubles du comportement », obligeant les dispositifs intégrés à faire preuve de pragmatisme et à se satisfaire d’une simple présence de l’enfant, ne se traduisant pas par une posture d’apprenant. Nous posons ensuite l’hypothèse de l’infusion de cette forme scolaire dans les pratiques des DITEP, ceci afin de répondre à l’horizon de l’inclusion qui se profile pour les enfants accueillis. L'adoption de cette modalité de transmission des savoirs à laquelle les DITEP sont pourtant particulièrement rétifs ne doit pas faire oublier la diversité de transmission des savoirs en leur sein. La forme scolaire semble ainsi pénétrer les établissements médico-sociaux dans le but de répondre à l’injonction à l’inclusion.
Le handicap psychique incarne le mieux une acception du handicap qui se détache d’une approche médicale au profit d’une approche plus environnementale : c’est un handicap sans déficience associé, qui ne s’exprime que dans certains environnements. Parmi eux, l’école est un lieu où les enfants adoptent un comportement qui les mènera dans des carrières de déviants scolaires. Ainsi, lorsqu’un enfant « conteste souvent les personnes en position d’autorité »1, « embête souvent les autres délibérément » ou est « souvent fâché et plein de ressentiment », il est tout à la fois déviant à l’école et éligible à un diagnostic de trouble « de l’opposition avec provocation »2 .
Cette catégorisation de la déviance scolaire dans une vulgate psychologique et pathologisante est observable chez les enseignants qui, dès la maternelle, ne manquent pas de faire des diagnostics profanes, et ceci avant toute consultation (Gasparini, 2021). L’entrée à l’école et notamment la confrontation avec l’écriture marquent le début ou l’aggravation de l’expression des troubles (Cervera, Parron et Ville, 2016), suggérant une convergence entre scolarisation et expression des troubles. Plus qu’une analyse qui essentialise le comportement déviant dans une pathologie qui n’a pas de marqueurs biologiques (Holz etal., 2018), nous faisons plutôt ici l’hypothèse que c’est bien le type d’interaction et la forme spécifique de socialisation que l’école impose qui créé un « trouble » chez une partie des enfants scolarisés. Par exemple, nous suivons encore Gasparini qui voit dans la relation impersonnelle que les enfants entretiennent avec leurs enseignants une source de conflit (Gasparini, 2018). La relative homogénéité du public que constituent les accompagnés du DITEP, constitués principalement de garçons (90 % de l’effectif national selon la DREES, 2018) et du précariat (Brumaud, 2017 ; 2022), rejoint l’idée selon laquelle les enfants orientés en DITEP sont ceux pour qui l’intégration scolaire se présente comme expérience douloureuse. L’usage des catégories médico-sociales aurait alors une tendance à dédouaner l’école du rôle qu’elle joue dans le façonnage et la mise en forme des troubles. A contrario, la sociologie de l’école rappelle que l’échec scolaire implique les « conditions de la rencontre » entre, d’un côté, la culture scolaire et, de l’autre, des situations sociales et culturelles éloignées de l’école (Thin et Millet, 2005). Nous transposons ici cette approche aux troubles du comportement : l’ordre normatif scolaire produit son cortège d’indisciplinés qui peut être requalifié en handicap psychique lorsque sont retenues l’incapacité et la souffrance qu’il génère, et la solution médico-sociale qu’il induit.
Dès lors, il s’agit d’interroger la forme scolaire comme coproductrice de troubles. En disant cela, il ne s’agit pas d’euphémiser la violence des enfants orientés en DITEP et de reporter la faute de la ségrégation des enfants accueillis en DITEP seulement sur l’école, mais bien de lui donner une juste place, à la hauteur de sa mission d’inclure tous les élèves3. La déviance des jeunes orientés est telle qu’elle met à mal les capacités de prise en charge de l’école. À ce titre, le comportement des enfants notifiés handicap psychique est une déviance à la déviance scolaire classique, par son intensité, son élaboration, sa fréquence et sa violence. Ainsi, le défi que présente l’inclusion des enfants handicapés psychique, loin d’être une simple question de moyens, est un véritable appel à réformer la manière de transmettre le savoir à ceux qui s’opposent de toutes leurs forces à la forme scolaire classique. Définie par Guy Vincent, Bernard Lahire et Daniel Thin (2021), la forme scolaire est pour la sociologie de l’éducation une socialisation de l’enfant à un rapport social au savoir formel, détaché des pratiques, avec une culture de l’écrit comme transformateur cognitif (Lahire, 2008). Maulini et Perrenoud (2005) identifient sept caractéristiques de la forme scolaire : (1) un contrat didactique entre un formateur et un apprenant, (2) une organisation centrée sur les apprentissages, (3) une pratique sociale distincte et séparée, (4) un curriculum et une planification, (5) la transposition didactique, (6) le temps didactique et (7) une discipline intellectuelle et corporelle des normes d’excellence. Ces caractéristiques forment les invariants du cadre scolaire qui s’étendent et s’imposent à d’autres institutions, comme le travail social ou les activités périscolaires (Thin, 1994). Cette normalisation de l’environnement contribue aux pathologies de l’enfant dans la mesure où ses comportements de rejet se répètent dans diverses instances, les mêmes causes entraînant les mêmes effets, permettant d’établir une succession de preuves qui appuieront un diagnostic.
L’école a toujours eu en son sein des formes de rejets de l’indiscipline et de mise en marge des récalcitrants à la forme scolaire. Ainsi, les plaintes des enseignants d’avoir des élèves indisciplinés et inadaptés dans des classes surchargées a motivé la loi de 1909 et la création des classes de redressement (Vial, 1986, 1990) qui préparaient aux métiers déclassés de l’agriculture ou de l’industrie. L’instruction de ces enfants inadaptés a été globalement reléguée au second plan, « proportionnée à l’état qu’ils exerceront plus tard » (Jablonka, 2005), jusqu’au dernier quart du 20e siècle. La loi d’orientation en faveur des personnes handicapées de 1975 change la prescription du rapport de l’école : l’intégration scolaire est dorénavant une mission des Instituts de rééducation (IR), ancêtres des ITEP puis des DITEP, et l’accès aux apprentissages devient un objectif à atteindre à travers la scolarisation. Les enfants en situation de handicap psychique se doivent alors de suivre et d’intégrer le même curriculum que les enfants ordinaires. Le paradigme inclusif est en ce sens une révolution pour l’école vis-à-vis de ses récalcitrants, qu’elle doit dorénavant accueillir tels qu’ils sont. Ce qui semble demeurer une promesse non (encore ?) tenue.
Les Services de l’école inclusive4 (SEI) et la rectrice font de l’inclusion une priorité de l’académie où se situe notre terrain. Pourtant, malgré ce volontarisme affiché, nous avons pu observer des comportements d’acteurs locaux qui contreviennent à leur obligation d’inclure, contribuant à faire supporter l’effort de l’inclusion sur d’autres membres de la communauté éducative ou sur l’inclus lui-même.
L’inclusion dans les DITEP observés prend deux formes. La première est de laisser l’enfant dans l’établissement choisi par sa famille, le lien entre le DITEP et l’établissement se fait lors de réunion d’Équipe de suivi de scolarisation (ESS), ou lors d’échanges entre l’éducateur référent de l’enfant accompagné et son enseignant qui s’assurent du bon déroulé de l’inclusion. Un autre espace d’« inclusion » est incarné par les Unités d’enseignement externalisées (UEE), qui sont une illustration du dévoiement de la notion d’inclusion. Les dispositifs dits inclusifs, tels que les Unités localisées d’inclusion (Ulis) ou les UEE, proposent une inclusion qui n’est ni physique, ni sociale, ni épistémique5 : intégrer une telle unité implique pour les élèves de s’engager dans une « lutte des places », sans permettre pour autant de s’intégrer parmi les élèves non-handicapés, ni de bénéficier d’adaptations pédagogiques idoines (Lansade, 2017). Loin de répondre à leurs missions inclusives, les dispositifs inclusifs reproduisent en partie la ségrégation des enfants handicapés au sein des établissements scolaires. La limitation du recours aux établissements spécialisés, le volontarisme politique et l’investissement budgétaire n’empêchent pas de reproduire ce que Joël Zaffran appelle « une fabrique des exclus de l’intérieur » (Zaffran, 2015, p. 76). Ce dernier assimile ces dispositifs à une boîte de cristal « dans laquelle les murs de verre laissent discerner le large spectre des biens disponibles et des trajectoires biographiques possibles, mais sans offrir les moyens de pouvoir les saisir et les vivre » (p. 76-77).
Nos observations abondent dans ce sens. L’UEE de notre terrain maintient une séparation spatiale et sociale entre les enfants « ordinaires » et les jeunes du DITEP. Les espaces classe et répit ne sont jamais occupés par d’autres enfants ou personnels de l’Éducation nationale. Le directeur de l’établissement a demandé expressément à ce que les membres du DITEP mangent ensemble à la cantine, sous la surveillance de l’éducatrice scolaire, ce qui contribue au stigmate du handicap psychique. Cette entorse au paradigme inclusif a été obtenue dans le cadre de la relation partenariale entre un établissement et un DITEP pour permettre le déploiement d’une UEE. En recherche de partenariat pour des enfants qui ont une mauvaise publicité scolaire, les cadres acceptent ces conditions par pragmatisme, préférant un partenariat a minima plutôt qu’une absence de solution de scolarisation en ordinaire.
Ce type de résistance à l’inclusion de la part de l’Éducation nationale a été observée à plusieurs reprises. Nous pouvons ici citer l’exemple de l’école qui refuse purement ce type de partenariat pour accueillir une UEE, des pressions exercées sur les parents notifiées dans le cas de recrutement d’école privée, comme souligné par Salima Bengas dans le chapitre 6 de cet ouvrage, ou encore une absence de réelle différenciation pédagogique.
Le plus contradictoire des moyens pour justifier l’exclusion des jeunes du DITEP reste l’usage de la sanction appuyée par le règlement intérieur. Si le DITEP déploie toute une gamme de tolérances autour d’un « cadre caoutchouc » – expression des professionnels pour désigner un cadre solide mais souple dans son acceptation, l’intransigeance du respect de la norme scolaire provoque plus de situations handicapantes que d’inclusions. Ainsi, une enseignante de primaire explique lors d’une ESS que le jeune inclus est trop indiscipliné pour pouvoir être à côté d’un camarade en classe et se retrouve donc systématiquement seul au fond, et demande sur la base de cet argument moins de temps dans sa classe et plus dans l’école du dispositif intégré. Cette négociation constante autour des conditions de l’inclusion pointe sa fragilité et sa possible rupture, ce qui entraîne les inclus, mais aussi leurs accompagnants, à faire bonne figure et à « ne pas faire de vague ».
De plus, l’information sur les bonnes ou mauvaises dispositions des acteurs et actrices de l’Éducation nationale vis-à-vis de l’inclusion est connue des parents et des DITEP. Ces derniers anticipent les refus ou résistances de certains établissements et sollicitent les plus enclins à accepter d’inclure leurs accompagnés, jugeant qu’un engagement dans un partenariat sous la contrainte risque de faire capoter une inclusion. De même, les parents tentent d’éviter certains enseignants au profit d’autres, avec comme conséquence une réduction de l’offre d’inclusion et une concentration des efforts de l’accueil des enfants handicapés sur les acteurs de l’école les plus consciencieux. Exemples de ce refus d’accueillir des enfants handicapés, les écoles privées sous contrat en primaire n’accueillaient en 2021 que 9,6 % des élèves handicapés (DEPP, 2022), alors qu’elles recrutent un élève sur six.
L’absence de scolarisation systématique provoque une carrière d’élève parsemée de période de déscolarisation car ponctuée d’exclusions ou d’attentes de place. Le handicap psychique des enfants se trouve pris dans une dynamique où leur réaction déviante à la forme scolaire génère un handicap scolaire où les compétences de littératie sont fragiles et coupent l’accès à d’autres savoirs. Pour le public d’enfants handicapés psychiques en particulier, leur présence dans l’école est une remise en cause de l’ordre scolaire, où le rapport à la norme doit être a minima assoupli, voire adapté et personnalisé, pour espérer une inclusion réelle.
Face aux résistances de l’école à l’inclusion, les DITEP forment les enfants en amont à leur future inclusion, et ce explicitement. Ainsi, un chef de service reçoit un jeune accompagné pour lui « passer un savon ». Il vient de se « faire virer » pour avoir proposé un rapport sexuel à la proviseure « pour la détendre ». Dans son laïus, le chef de service rappelle qu’il ne faut pas « péter » à l’école mais au DITEP, qu’il est fait pour ça et que les adultes présents ici « savent gérer ». En inclusion, il doit « tenir ». Sur nos terrains, « tenir » ses inclusions s’inscrit dans un contrat tacite qui consiste à tolérer une déviance au sein des établissements spécialisés contre une maîtrise de soi à l’extérieur. Cette circonscription du trouble à certains espaces sélectionnés par le jeune accompagné est le fruit et l’horizon d’un ambivalent « travail sur soi » (Coutant, 2012). L’élève doit acquérir ce qui lui a fait défaut et a justifié son exclusion de l’école : l’apprentissage du métier d’élève et devenir idéalement un apprenant. Nos observations conduisent à avancer que les négociations pour l’inclusion des élèves concernent moins leurs compétences intellectuelles que leurs capacités à singer le métier d’élève sur le temps scolaire. Ce qui amène à la production d’un élève qui fait acte de présence, sans perspectives réelles d’apprentissage. Est formé alors un élève « mou », démotivé et toujours récalcitrant à la forme scolaire, mais qui ne perturbe pas le bon déroulé de la classe.
Cette mollesse est incarnée par les adolescents en UEE de collège. Lors d’un cours, d’histoire géographie, la majorité des enfants ne s’investit pas dans l’activité proposée par l’enseignante sur la Rome Antique. Évolution notable par rapport à ce que nous avons pu observer en primaire : ils ont acquis une science du déplacement autorisé dans la classe. Les enfants restent plus longtemps sur leur chaise, se lèvent lorsque ce n’est pas spécifiquement autorisé et toléré, et surtout ces déplacements sont discrets, ne déclenchant pas de « perturbations » du collectif. De même, à part une exception reprise par l’enseignante, ils chuchotent. Les résistances ont un moindre retentissement : les soupirs, la demande répétée du temps qui reste avant la récréation, les blagues, être allongé sur la table, tout cela n’empêche pas un semblant de classe. Cette résistance entraîne malgré tout une adaptation de la pédagogie de l’enseignante : seulement quelques minutes consacrées à l’écriture dans des supports préremplis ou « à trou » des manuels de primaire, du coloriage et l’usage fréquent de vidéos documentaires. Un paravent pour que les élèves ne soient pas distraits par leur voisin, des chambres à air installées comme repose-pied pour se détendre, sont des traces persistantes de l’enseignement spécialisé. Tandis que le collège instaure une forme scolaire plus pure que le primaire en segmentant les disciplines, se focalisant sur l’acquisition d’un savoir encyclopédique ou sur la culture de l’écrit, s’affirmant comme la principale modalité d’accumulation de connaissance, l’enseignement en DITEP bégaie. L’inefficacité de cette forme et l’affirmation pré-adolescente de la résistance à l’école font que les enseignements ne suivent pas la progression classique, ce qui entraîne une répétition des contenus enseignés, mais aussi une répétition des attendus de l’élève ordinaire, dans la présentation de soi : être ponctuel, bien se tenir, ne pas interrompre l’adulte, rester assis, etc. Bien que nous partagions les critiques des approches insistant sur l’orthopédie sociale de l’accompagnement qui contribuerait à la formation d’un sujet docile, force est de constater que dans le cas de l’inclusion scolaire, cette lecture semble pertinente. L’acquisition d’une discipline corporelle d’enfants qui résistent à – et refusent – l’école est un préalable à toute forme de passage vers l’ordinaire, ce qui contrevient à l’idéal de soin et d’émancipation.
Enfin, en plus d’une socialisation à la discipline scolaire, rappelons pour conclure que l’inclusion n’est pas l’horizon de tous les accompagnés. En effet, pour les jeunes les plus perturbateurs, la rupture avec la culture scolaire ordinaire est telle que l’inclusion n’est pas envisagée, les cantonnant alors à une scolarité au sein du DITEP avec des perspectives de professionnalisation vers le milieu protégé, en Établissements et services d’aide par le travail (Esat), une fois adulte. Pour eux aussi, la forme scolaire est le quotidien, dans une reproduction qu’en fait le DITEP en son sein.
On ne les challenge pas beaucoup. [Une enseignante d’UEE en collège]
La profession des enseignants en DITEP est beaucoup plus hétéroclite en termes de formation et de compétences que ne le prescrit le décret de 1978 relatif à la mise à disposition de maîtres de l’enseignement public aux établissements spécialisés pour enfants handicapés, qui stipule que les maîtres mis à disposition sont en « position d’activité dans leur corps ». Le contingent des enseignants est composé de peu d’enseignants titulaires, encore moins spécialisés mais d’une constellation de personnes motivées par l’éducation, sans spécialisation ni certificat, ou encore simplement titulaire d’une licence. Cette diversité de statut ne préjuge pas des compétences d’un professionnel, mais a pour conséquence des écarts de pratiques importants d’un établissement à l’autre, et même d’une classe à l’autre. Ainsi malgré des conditions d’enseignements adaptés, certains professionnels n’arrivent pas à « tenir » leur mission d’enseignements. Rappelons que cette mission est exigeante au point d’être jugée irréalisable par tous les enseignants et par l’inspection des SIE. Les jeunes accompagnés devraient, selon les textes, suivre le programme de l’école ordinaire, l’acquisition des savoirs serait alors permise par la compensation que représente la présence d’enseignants et d’enseignantes mieux formées car spécialisés, des effectifs réduits à une dizaine d’enfants maximum6, ainsi que la présence d’un « répit » et d’éducateurs et éducatrices restant à disposition afin de sortir de classe les enfants les plus perturbateurs.
Malgré ces conditions, l’enseignement peut y être très dégradé. Par exemple, dans un établissement en difficulté à cause d’un grand nombre de postes vacants, la mission de gardiennage peut prendre le pas sur un idéal d’instruction. En effet, le recrutement, sur notre terrain, d’un poste laissé vacant par un autre remplaçant remercié pour son déficit d’autorité, se fait dans l’urgence. Ainsi arrive un nouvel enseignant grand et massif, titulaire d’une licence mais non formé à la pédagogie, qui propose un temps de classe sans transmission de savoirs. Sa matinée se résume à poser des questions extrêmement simplifiées ou au contraire excessivement difficiles, puis passer à une autre au gré des remous de ses élèves. Ainsi, les mathématiques consistent à faire une multiplication de dix chiffres par dix autres, tandis que l’espagnol se résume à répondre à la question « Cómo te llamas ? », la réponse par l’énonciation de son simple prénom étant jugé suffisante par l’enseignant. Sans support ni affichage, ne circulant pas dans l’espace mais faisant venir un enfant au tableau avec qui il entretient un dialogue laissant les autres sans attention, la classe ne déborde pas pour autant malgré un chahut important et un fugueur pris en charge par le répit. Les élèves inactifs profitent de ce temps de classe pour échanger autour de rumeurs amoureuses, ou simplement dessiner.
Cet enseignement lacunaire ne représente pas l’ensemble des pratiques enseignantes en DITEP. Les enseignements, sans jamais vraiment atteindre les standards de l’école ordinaire, peuvent faire l’objet d’une adaptation en fonction de ce qu’un enseignant estime que l’enfant peut apprendre, ce qui permet, à terme, une progression. C’est ce qui se passe dans la classe d’une enseignante qui n’a pas réussi à obtenir la certification, mais qui propose des situations d’apprentissages analogues à ce qui se fait en ordinaire, ce qui porte ses fruits en matière d’apprentissage. Ainsi, après un temps collectif où il s’agit de faire la météo, d’écrire la date, de faire une petite gymnastique, d’exprimer son état émotionnel, les élèves de sa classe sont amenés à se plonger dans un travail scriptural adapté et personnalisé. Cette méthode permise par le petit effectif – ils ne sont que quatre aujourd’hui – lui permet de consacrer une attention aux enfants qui butent face à l’exercice proposé. Mais tous les enfants ne sont pas en capacité de se mettre en apprentissage malgré cette différenciation pédagogique : l’arrivée d’un cinquième élève, que l’enseignante redoute pour l’énergie qu’il lui demande et la déconcentration qu’il provoque chez ses camarades, vient bouleverser un fragile équilibre. Bruyant, alpaguant ses camarades pour parfois les insulter, essayant de sortir de la classe pour aller frapper un enfant d’une classe voisine, il monopolise l’attention de l’enseignante qui prend le parti de lire une histoire avec lui dans un coin de la classe, s’appuyant alors sur les capacités d’autonomie acquise par ses autres élèves. Malgré un début de conflit, le calme est maintenu jusqu’à la pause méridienne, l’après-midi s’ouvrant sur des activités qui les « sollicitent moins », c’est-à-dire qui demandent moins d’astreinte à la position assise et d’écriture.
Cette forme scolaire est atténuée par rapport aux standards de la forme scolaire ordinaire : s’il y a bien un contrat didactique dans un espace et un temps consacré à la transmission de savoir, le curriculum est revu systématiquement à la baisse. En baissant l’exigence des apprentissages par rapport aux programmes officiels, mais sans renoncer à faire progresser chacun de ses élèves, l’école du DITEP peut devenir un lieu d’apprentissage fragile, constamment « mis en branle » par des comportements perturbateurs d’un enfant qui fait écho aux troubles des autres.
Une autre conséquence de cette forme alternative est que l’école en DITEP se détache des formes d’excellences intellectuelles valorisées en ordinaire, notamment en ce qui concerne la culture scripturale et la maîtrise d’une pensée abstraite structurée. Si elle n’est pas condamnable en soi, et peut-être même nécessaire pour conserver chez l’enfant une forme d’éducabilité, la différence avec l’école ordinaire entraîne un retard de compétences supplémentaires à celles liées à la maîtrise de soi qui ont déjà conduit à leur orientation. Le handicap psychique devient alors un handicap scolaire non plus seulement rattaché à une déviance de comportement mais aussi à une lacune, compromettant partiellement les chances d’une inclusion épistémique. Ainsi, comme le soulignait déjà Louisa Laidi (2020), l’injonction à inclure semble en contradiction avec les logiques de performance scolaire et de compétition de l’école contemporaine dans laquelle, bien qu’apprenants, les enfants du DITEP peinent à s’inscrire.
Une socialisation à l’école et ses codes permet l’acquisition de quelques compétences d’élève, celles-ci pouvant être mobilisées pour transmettre des connaissances en dehors des temps de classe. C’est le cas notamment lorsque le contenu de la transmission est jugé sensible et/ou est amené à devenir récurrent, la mobilisation des codes scolaires devient alors un gage d’efficacité et de professionnalisme. Sur notre terrain, ce fut le cas de l’éducation à la sexualité, jugé autant difficile et nécessaire aux vues d’expériences passées traumatisantes chez une proportion importante de jeunes accueillis. L’infirmière en charge de l’enseignement et des éducateurs qui l’ont suppléée ont fait leur le programme scolaire officiel, ont suivi une formation dispensée par l’Éducation nationale, ont mobilisé des supports didactiques issus de manuels et ont reproduit un espace et un temps didactique dédiés à la transmission de connaissances liées à la sexualité. Bien que plus horizontale et faisant manipuler aux enfants beaucoup d’objets, la relation sachant-enseigné, dans un espace clos et assis sur un temps d’une heure, proposa des activités écrites avec un règlement spécifique rappelé en introduction de la séance. Les compétences d’élèves des enfants du DITEP furent pleinement mobilisées pour permettre le déroulement de la séance. Le bilan lié à cette séquence fut mitigé : ce qu’en ont retenu les élèves ne semble pas évident à l’infirmière, qui pense adapter ses supports et recommencer l’année suivante. Une séance s’est particulièrement mal passée, avec une crise d’un enfant qui a nécessité l’intervention des pompiers, sans qu’il soit possible de dire si le contenu de la séance a provoqué ce débordement. À aucun moment les réunions bilans n’ont évoqué la possibilité que le choix de reprendre les codes de la forme scolaire classique pour aborder un sujet intime fut la bonne modalité de transmission.
Cette appropriation ponctuelle illustre l’infusion de la forme scolaire aux pratiques des DITEP ainsi qu’une préférence au sein des DITEP pour cette forme de transmission des savoirs. Pourtant, l’accompagnement médico-éducatif se caractérise par une diversité de mode de transmission des savoirs dont dépend l’efficacité éducative de l’intervention auprès des jeunes. Il existe par exemple des formes de transmission qui ne se font pas dans un temps spécifique ni dans des espaces dédiés, mais sont intégrées dans le quotidien du collectif. C’est le cas de l’éducation au goût, où à chaque repas les enfants sont invités à diversifier leur consommation alimentaire en goûtant, à l’exception de trois aliments « jokers » qui sont affichés sur un mur. Certaines transmissions ont des temps dédiés mais ne s’appuient pas sur un programme préétabli, s’éloignent de la culture scripturale et voient l’abstraction comme un moyen plutôt que comme une fin. C’est le cas des ateliers éducatifs sur le jardinage, où les besoins du potager et des plantes amènent une accumulation des compétences – nom des plantes et connaissance de leur fonctionnement, techniques d’entretien, manipulation d’outils, ces ateliers se déroulant sans planification spécifique.
Plus qu’une relation impersonnelle et formellement hiérarchique, le DITEP multiplie les formes de relation didactique qui ont la caractéristique d’être plus affectueuses et informelles que la relation enseignant/enseigné. Ainsi, l’apprentissage de la tonicité et de l’expression d’émotions s’appuie, chez une psychomotricienne, sur une succession de contacts physiques, allant de l’épreuve de résistance lors de la pratique de la lutte, aux marques de tendresse lors de massages relaxants. Ces relations permettent des transmissions d’informations qui font l’objet d’une transposition didactique faible, permettant ainsi l’acquisition de savoirs qui dépassent certains attendus scolaires. Par exemple, un intervenant extérieur, qui opère habituellement dans les écoles, a vu sa proposition de jeu autour de question-réponse sur le cycle de l’eau échouer : la connaissance de la montagne et des plantes permise par les sorties éducatives récurrentes, mises en perspective par les enseignements du professeur des écoles qui travaille avec ces mêmes éducateurs, conjuguée à la motivation des jeunes du DITEP sur ce sujet, ont permis aux enfants d’acquérir une culture de l’eau supérieure aux attendus des programmes de premier cycle. L’apprentissage par le faire semble bien subvertir l’apprentissage didactique.
Finalement, la majorité de la transmission des savoirs ne passe pas par la forme scolaire dans les DITEP, ce qui est lié à des routines professionnelles et pratiques alternatives qui s’inscrivent dans une prise en compte des « besoins » de l’enfant. Reconnus par le décret de 2005 pour leur éducabilité, les jeunes de DITEP font partie de cette portion des apprenants qui ne peuvent ni ne veulent devenir élèves. En diversifiant les formes éducatives, les professionnels du DITEP permettent des apprentissages peu valorisés et peu rentables dans une carrière scolaire, mais qui contribuent à la formation d’un adulte plus émancipé.
S’il est difficile de quantifier ce mouvement, il devient de plus en plus certain que le paradigme inclusif a amené dans les DITEP une préférence pour une forme scolaire anémiée des savoirs infusant dans les pratiques des professionnels du DITEP. L’horizon à court et moyen terme d’un retour à l’école oblige l’adoption d’un minimum de compétences d’élèves, même si cela consiste à devenir un élève « mou » du fond de la classe, qui sera préféré à un enfant violent. Face à une école qui rechigne parfois à inclure, ou qui n’est pas prête à diversifier ni à faire évoluer ses modes de transposition du savoir, le DITEP adapte l’enfant à la forme scolaire, contrevenant ici au principe d’inclusion. La diversité éducative contenue dans l’accompagnement des DITEP est-elle à son tour en train de devenir « prisonnière de la forme scolaire » comme est accusée de l’être l’école (Vincent, 2021) ? Il serait sûrement exagéré de l’affirmer même si nous remarquons que l’absence d’explicitation des modalités pédagogiques favorisées sur nos terrains pointe une vulnérabilité face à la forme scolaire, générant ainsi des situations handicapantes pour les jeunes handicapés psychiques.
Apprenants potentiels, les jeunes accompagnés peuvent monter en compétence avec une éducation particulière, qui leur permet de manipuler, bouger, se lever, faire du bruit, d’avoir des relations faites d’affects... Autant d’interdits de l’école qui forment les situations incapacitantes pour les enfants accueillis en DITEP. Il ne s’agit pas ici de caricaturer une école qui maintiendrait des formes scolaires figées et passéistes ; nous savons que de nouvelles formes se développent, notamment dans le primaire. Cependant, il ne faut pas minimiser non plus la tentation d’une école focalisée sur « les savoirs fondamentaux » et les conséquences d’une vision monolithique de l’enseignement et des programmes autour du « lire, écrire compter », marotte des politiques conservatrices de l’éducation, qui continuera à produire du handicap psychique ainsi que d’autres formes d’indisciplinés.
Face à l’école, les DITEP ne doivent pas être dupes ni se complaire dans leur fonction d’« adapteurs » des enfants à une forme scolaire dans laquelle ils n’apprennent pas correctement. La personnalisation permise par le dispositif intégré, si elle améliore sensiblement les sorties de l’accompagnement vers une insertion scolaire ou professionnelle par rapport aux IR (Lavigne et Raymond, 2018), n’est peut-être qu’un pis-aller permettant à l’école de maintenir des pratiques ségrégantes tout en se parant d’une inclusion de façade. Le rapport de l’ONU de 2019 sur les droits des personnes handicapées soulignait déjà la contradiction entre individualisation de l’accompagnement et adaptation de l’environnement. Il invitait alors la France à
passer de l’approche individuelle appliquée actuellement, qui veut que les enfants handicapés s’adaptent au système scolaire, à une approche générale visant à transformer le système d’enseignement de sorte qu’il accueille dans une démarche inclusive, les enfants handicapés. [ONU, 2019]
Il est possible que les enfants accueillis apprennent plus et mieux en dehors de la forme scolaire, dans les DITEP. Si l’on constate une pénétration de la forme scolaire dans les DITEP, ce sont les formes d’éducation dites « informelles » qui devraient sûrement entrer à l’école. La dénomination « informelles », mauvaise dénomination qui englobe en réalité une diversité de pratiques, peut faire des pédagogies du DITEP un problème : informelles, appuyées sur des « savoirs expérientiels » qui ne sont pas écrits, les pratiques du médico-social sont difficilement transmissibles en l’état. Ainsi, remettre au centre du travail interdisciplinaire des DITEP les méthodes pédagogiques et ses « utopies » pourrait à la fois les prémunir des risques d’une adoption de formes scolaires non désirées et faire valoir ce qui fait leur champ d’expertise vis-à-vis des enfants orientés, mais aussi vis-à-vis de tous les indisciplinés.
Enfin, pour un dispositif qui se définit comme une « institution inclusive », un plaidoyer valorisant la diversité des formes d’apprentissage, comme par exemple celui porté par l’AIRe et les cadres des DITEP, pourrait donner des pistes de réponse à une école parfois démunie face à la diversité des enfants. En cela, la volonté de sortir le DITEP de l’enseignement spécialisé pour se présenter en prestations ponctuelles s’adressant à tous les élèves, que recouvre l’idée de Services d’accompagnement thérapeutique, éducatif et pédagogique, nous semble tout à fait enthousiasmante.