Les changements de paradigme du traitement de l’enfance irrégulière du 19^e siècle à aujourd’hui

Genèse des classes de perfectionnement

La loi du 15 avril 1909 relative à la création des classes et des écoles autonomes de perfectionnement constitue le premier texte officiel français qui ouvre un espace d’éducation spéciale pour les enfants « arriérés » dans l’enceinte de l’école républicaine. Composé de 15 articles, ce texte reconnaît « une nouvelle catégorie d’enfants justiciables d’un mode de soin spécifique (l’arriéré) en délimitant un nouveau secteur de la pratique sociale » (Arveiller, 2009, p. 119). Cette loi fait émerger le terme « arriéré » sans définition précise et sans exposer les critères d’orientation (Dorison, 2006). L’usage du terme « perfectionnement » se réfère aux apports de la pensée des Lumières qui repose sur la foi en l’humanité et la raison.

La genèse des classes de perfectionnement à l’école se situe au croisement des requêtes du courant médico-pédagogique issu du monde asilaire et d’un courant psychopédagogique naissant initié notamment par Alfred Binet (1857-1911) et Théodore Simon (1873-1961). Ce premier courant, animé entre autres par Bourneville, brigue la reconnaissance de leur expertise en matière de diagnostic et soutient une vision exclusivement médicale où domine la causalité organique. Dans ce contexte, l’enfant « mentalement anormal » est affecté soit d’une lésion congénitale, soit d’un arrêt ou d’un retard de développement de son système nerveux. Pour justifier et étayer cet axiome, les membres de ce courant soutiennent avec vigueur la multiplication d’examens « médico-pédagogiques » en vue de circonscrire la cause de l’anomalie mentale vers un traitement adéquat. Outre ces questions de diagnostic et du traitement adapté, le raisonnement en termes d’utilité et de rentabilité sociale est mobilisé par ces spécialistes :

Si on ne s’occupe pas d’eux d’une façon spéciale pour les redresser tous, sous une forme ou sous une autre pendant qu’ils sont encore éducables, ils se tourneront contre la société et tomberont entièrement à sa charge [...] Les 40 000 enfants anormaux se divisent en deux grands groupes au point de vue du rendement économique : les utilisables et les non utilisables. [Roubinovitch, 1906, p. 12-15]

Le courant psychopédagogique est représenté par Alfred Binet et Théodore Simon (1907) qui soutiennent :

Les anormaux sont un groupe tout à fait hétérogène d’enfants ; leur trait commun, qui est un caractère négatif, c’est que, par leur organisation physique et intellectuelle, ces êtres sont rendus incapables de profiter des méthodes ordinaires d’instruction et d’éducation qui sont en usage dans les écoles publiques. Les types les plus francs sont constitués par les sourds-muets, les aveugles, les épileptiques, les idiots, les imbéciles, les débiles, les instables. [1907, p. 7]

Comme le rappelle Mathias Gardet (2010), Binet et Simon s’opposent clairement à l’idée que les anormaux « puissent être le “bien” [la propriété] du médecin, sous prétexte qu’il s’agit de malades, lesquels médecins ne disposeraient en outre que des catégories trop floues » (2010, p. 184).

Ces deux courants s’affrontent lorsqu’en 1904, Bourneville initie une campagne pour l’éducation des enfants anormaux qui échappent à la loi sur l’école obligatoire. Il propose de transformer une partie de son asile en « asile-école » en créant un quartier spécial pour les enfants « anormaux » dans l’enceinte de l’établissement qu’il dirige. Animé par le souhait de généraliser cet aménagement dans tous les asiles, Bourneville se heurte à des questions budgétaires qui entravent la concrétisation de ce projet. Il sollicite ainsi le ministère de l’Instruction publique en proposant d’étendre le traitement médico-pédagogique à des classes spéciales annexées aux écoles primaires pour les enfants anormaux. Outre l’application de méthodes novatrices, ce projet répond également de manière plus pragmatique à la possibilité de désengorger certains quartiers des asiles surpeuplés.

Léon Bourgeois (1851-1925), parlementaire radical de la Troisième République, alarmé par la non-scolarisation des enfants du fait de leurs difficultés physiques ou mentales, apporte son soutien au projet en présidant cette campagne. Bourgeois s’élève pour évoquer la condition des enfants « hors la loi », ceux qui échappent à toute scolarisation malgré leur jeune âge (difficulté physique ou mentale). Une commission interministérielle est chargée en 1904 :

D’étudier les conditions dans lesquelles les prescriptions de la loi du 28 mars 1882 sur l’obligation de l’enseignement primaire pourraient être appliquées aux enfants anormaux des deux sexes (aveugles, sourds-muets, arriérés, etc.) et, en particulier, de déterminer les caractères auxquels se reconnaissent les diverses formes et les divers degrés de l’anomalie, ainsi que d’établir, par une enquête générale, le nombre approximatif des enfants anormaux. [cité par Gardet, 2010, p. 181]

Le travail de cette commission, composée en grande partie de médecins, ne rencontre pas beaucoup d’échos dans le champ de l’école publique mais débouche sur la loi du 15 avril 1909. Le courant médico-pédagogique est à l’origine du projet d’où sont issues les classes de perfectionnement. L’institution scolaire accorde un intérêt limité à cette proposition. Plus préoccupée par les enfants indisciplinés susceptibles de troubler des classes surchargées, l’Instruction publique demande à l’aliéniste de lui fournir une explication scientifique et médicale sur l’indiscipline. Bourneville euphémise alors la dimension hospitalière de son projet et prête une oreille attentive aux catégories de pensée scolaire. Il espère étendre ainsi son territoire professionnel en dehors de l’asile. Bourneville propose une définition clinique de l’indiscipline qu’il traduit en termes d’instabilité. Cette médicalisation de l’indiscipline offre à l’aliéniste une seconde opportunité d’envisager un enseignement spécial en dehors du cadre exclusif de l’asile. Pour légitimer la création de classes spéciales face à l’Instruction publique, Bourneville postule l’existence d'« arriérés » dans l’institution scolaire. Cette position ouvre le processus de médicalisation des difficultés scolaires.

L’école, en se tournant vers les spécialistes de l’enfance anormale, fait apparaître ces nouveaux anormaux jusque-là invisibles : instable, rétif à la discipline, arriéré, atteint de débilité mentale. L’institution scolaire n’est pas pour autant à l’origine du projet d’où sont issues les classes de perfectionnement :

la revendication d’un enseignement spécial et sa formulation en termes d’anormalité ne seraient pas le résultat d’un processus endogène mais seraient, au contraire, importées dans le cadre scolaire par les préoccupations de spécialistes extérieurs. [Plaisance, 1992, p. 141]

L’entrée de Binet et Simon dans l’école répond aussi à leurs exigences de la recherche expérimentale. Ce n’est pas la découverte d’une nouvelle catégorie d’écoliers posant des problèmes aux maîtres qui entraîne la construction de l’échelle métrique, c’est la construction de celle-ci qui amène une nouvelle définition des catégories existantes. Les pionniers de la psychopédagogie, en élaborant leur connaissance à partir d’un point de vue qui assimile les normes scolaires d’apprentissage et de conduite à des normes naturelles, considèrent les élèves réfractaires à la pédagogie comme des anormaux :

L’instable et l’arriéré sont le produit des sciences de l’éducation, nées en France avec la mise en œuvre du projet d’école laïque gratuite et obligatoire et ils deviennent des objets d’étude majeurs pour la Société de psychologie de l’enfant qui en émane. [Pinell, 2004, p. 375]

De cette première forme de pathologisation de l’échec scolaire se dégagent deux catégorisations. D’un côté les « instables », dont la description psychiatrique n’est pas exempte de connotations morales, de l’autre l’arriération intellectuelle. Ces deux dénominations seront la base de la distinction qui s’imposera ultérieurement entre débiles mentaux et caractériels. Cependant, l’anormal du caractère va devenir une figure du vocabulaire médical même si pour l’heure la catégorie de débilité «  ramasse  » les différentes formes d’inadaptation.

Traitement de la déviance infanto-juvénile : l’exemple de la neuropsychiatrie infantile

Dans un contexte sociétal marqué par les affres de la Première Guerre mondiale, un vaste ensemble de configurations inédites afférentes à la psychiatrie de l’enfant se dégage. À travers un ensemble de rationalisations institutionnelles (création de dispensaires, clinique annexe) et théoriques (production nosographique et expertise judiciaire), la pédopsychiatrie naissante s’impose dans le dépistage et le tri d’enfants qui, du fait de difficultés, ne peuvent s’adapter spontanément à leur milieu social, familial et scolaire. Traversée par la « construction de sa légitimité et le la nécessité de son intervention sur une population qu’il faut protéger  » (Coffin, 2010, p. 65), la psychiatrie infantile naissante rationalise le champ de la déviance et homogénéise les inconduites juvéniles (Pinell et Zafiropoulos, 1979). Elle recueille tout ce qui n’est pas revendiqué par les autres disciplines médicales et adjoint à son champ d’action les dysfonctionnements ou les contradictions des institutions scolaires, familiales et judiciaires (Gardet, 2016). Selon Nadine Lefaucheur (1990), la neuropsychiatrie naît à la marge des courants médicaux dominants. Dévalorisée sur le plan social, cette discipline examine et traite les jeunes délinquants, qui proviennent essentiellement des fractions les plus défavorisées de la société. Dénigrée sur le plan scientifique, elle est considérée par certains comme inféodée au pouvoir judiciaire. Dépréciée dans sa velléité médico-thérapeutique, elle ne peut prétendre à la guérison des individus, contrairement aux autres disciplines médicales.

Par accumulation de positions de force, ce courant finit par affirmer son utilité et se constitue comme pôle d’autorité dans la supervision de la gestion de la délinquance juvénile exercée par les tribunaux et le secteur privé (Renouard, 1990). En s’appuyant sur la science et son aura, cette discipline naissante impose progressivement les préconisations qu’elle entend apporter au traitement de la délinquance. L’institutionnalisation de ce champ se déploie par le dépistage des maladies mentales et de la criminalité et non pas à partir d’une nouvelle théorisation. À ce titre, les références théoriques demeurent figées dans le corpus de la psychiatrie positiviste et héréditariste du 19^e siècle (Coffin, 1994).

Pour comprendre la complexité de l’émergence de ce champ, l’intérêt porté à l’action de Georges Heuyer (1884-1977) est double : l'importance de la neuropsychiatrie infantile notamment dans l’élaboration et la diffusion d’un savoir classificatoire et ses répercussions à travers la création de nouvelles structures spécialisées dans le traitement de la déviance. Heuyer joue un rôle fondamental dans la mise en place d’une politique de la rééducation en faveur de l’enfance inadaptée, terme qui, de 1943 à 1975, fédère les professionnels de l’action sociale et médico-sociale et sert à désigner l’ensemble des domaines de leur intervention (Lefaucheur, 2016). Selon Annick Ohayon (2006), Heuyer est le personnage clé pour tout ce qui a trait à l’enfance anormale, délinquante, inadaptée :

C’est dans sa clinique que se forment les premiers psychanalystes d’enfants […]. On ne peut nier le rôle majeur qu’il a joué dans l’établissement de liens entre médecine, psychologie et psychanalyse, et dans l’extension des applications de ces disciplines à l’enfance anormale. [2006, p. 174]

En 1914, Heuyer soutient sa thèse Enfants anormaux et délinquants juvéniles, nécessité de l’examen psychiatrique des écoliers. Celle-ci sera ensuite considérée comme l’une des premières consacrées à ce qu’on appellera par la suite pédopsychiatrie. Il considère que la débilité mentale se rencontre à divers degrés chez la plupart des anormaux scolaires et des délinquants juvéniles. Il s’ensuit que :

Le trait d’union nosographique de la débilité sert donc à relier entre elles des populations jusque-là territorialisées dans des institutions différentes : classes de perfectionnement, patronages, asiles. [Mazereau, 2001, p. 102]

Heuyer pose ainsi la question de l’adaptabilité du sujet et des règles (la non-nocivité et le fait de subvenir à ses propres besoins) qui doivent guider, selon ses termes, tout homme normal qui vit en société. Aussi, considérant la délinquance comme le problème majeur de ce début de 20^e siècle, il prône un dépistage psychiatrique des « troubles du caractère » et des «  perversions constitutionnelles  » qui revêt pour lui la plus haute importance car, toujours selon lui, la criminalité infantile et juvénile précède de façon récurrente la criminalité de l’adulte. Enfin, il expose la nécessité de poser un diagnostic précoce et pour ce faire d’investir le champ scolaire :

Il est impossible de séparer théoriquement et pratiquement écoliers anormaux et délinquants juvéniles ; ceux-ci se recrutent parmi ceux-là. C’est dès l’école qu’il faut essayer de faire le diagnostic des diverses formes d’anomalie mentale : il faut pour chaque élève suspect, établir une fiche complète. [Heuyer, 1914, p. 315]

Aussi, aux transgressions des modèles normatifs, la neuropsychiatrie infantile applique le codage de ces écarts en termes de « troubles du caractère » qui repose sur une assimilation entre maladie, anormalité et comportement antisocial. Jean-Christophe Coffin (2004) précise que l’approche institutionnelle prime sur la précision clinique :

En d’autres termes, il s’agit de prendre en charge une population hétéroclite mais unifiée à cause des nuisances qu’elle est censée produire. Cette option provient de médecins qui ont érigé la prévention en véritable idéologie. [2004, p. 39]

Identifiés puis catégorisés, ces comportements anormaux devront être modifiés afin de les rendre compatibles avec les exigences du milieu familial, scolaire et social.

La période 1920-1930 est propice à la production savante concernant ces troubles. Heuyer multiplie les titres universitaires et hospitaliers ainsi que sa participation à des sociétés savantes, qui lui permettent de faire exister une catégorie clinique en mobilisant des preuves matérielles :

Faire exister un trouble à travers la mobilisation de signes organiques nécessite parfois de concevoir un dispositif technique original capable de mettre en évidence des résultats qui ne seraient pas perceptibles autrement. L’existence et la nature de la maladie ne s’imposent pas d’elles-mêmes, mais supposent un travail spécifique pour les mettre en forme et les mettre au jour. [Loriol, 2012, p. 104]

Dans un article consacré aux « anomalies caractérielles », Boncour (1925) formule plusieurs interrogations :

Comment discerner à l’école une anomalie du caractère ? Devant une manifestation caractérielle paraissant irrégulière, sur quel critère peut-on s’appuyer pour conclure ou non à l’existence d’une forme anormale ? [1925, boîte 16, p. 271]

Ce médecin déplore l’absence de tests qui permettraient selon lui d’éviter les erreurs de diagnostic.

Grâce à l’introduction de tests de caractère, la neuropsychiatrie infantile entend pourtant fournir des réponses à ces questions laissées en suspens. Dans les archives, plusieurs textes, rarement exploités, portent sur l’élaboration d’une méthodologie spécifique : elle se réfère et s’inspire de la pratique du test Binet-Simon mais la neuropsychiatrie infantile entend fonder de nouvelles méthodes scientifiques pour les étendre à la connaissance du caractère.

En partant de considérations générales, les auteurs posent les arguments qui président à leur démarche :

L’étude approfondie du caractère de l’enfant permet de prévoir quelle sera la conduite de l’adulte dans les circonstances ultérieures, comment il réagira, quelles seront pour lui-même et pour autrui les conséquences de ses actes. C’est la connaissance précoce du caractère de l’enfant qui permet d’interpréter chez l’adulte, avec exactitude, la conduite et les actes que les circonstances seules ne suffisent plus à expliquer. [Heuyer, Courthial, Dublineau et Neron, 1934, boîte 25, p. 2]

Pour ces médecins, il est tout aussi nécessaire d’étudier le caractère, défini comme les tendances de nature affective qui dirigent les réactions de l’individu aux conditions du milieu extérieur, que l’intelligence. Il s’agit d’apprécier les possibilités de rendement social d’un adolescent dans l’orientation vers une profession déterminée.

La construction de la catégorie de « troubles du caractère », rapportée à une origine héréditaire, sert d’outil principal dans une campagne de prophylaxie qui s’inaugure à l’école et participe à la légitimation du rôle de la psychiatrie infantile naissante. Sur ce point, les tests concernant les « troubles du caractère » fournissent à la fois un exemple particulièrement pertinent d’un régime spécifique de production de preuves permettant, d’une part, une évaluation des comportements et, d’autre part, une réaffirmation des modèles normatifs. Il est alors possible d’avancer qu’avec l’émergence de la neuropsychiatrie infantile s’opère « un processus de requalification qui consiste à faire glisser dans l’espace médical de nouvelles catégories de la déviance sociale » (Rechtman, 2004, p. 137).

Structuration des Instituts de rééducation (IR) et repérage plus efficace des jeunes

Suite au mouvement de territorialisation des années 1970, un mouvement plus général de décentralisation se déploie dans les années 1980. Être sur un territoire c’est la possibilité d’être connu et reconnu des autres intervenants du territoire. Ce mouvement de territorialisation est un processus triple, insufflé par les orientations cliniques et thérapeutiques (psychologie) : faire reconnaître l’individu dans sa singularité à l’échelle d’un territoire ; décharger l’État de la question des modes de prise en charge et se diriger vers la fermeture des grandes institutions nationales totales (Goffman, 1975), assimilées à des prisons, à la maltraitance et à l’inhumanité.

Ce mouvement est analogue au mouvement de dé-psychiatrisation des années 1970-1973 qui, après avoir mis à l’écart les malades mentaux dans des asiles, les a « désinstitutionnalisés ». M. Péroza a vécu ces mouvements et s’interroge sur les excès de l’enfermement comme de la désinstitutionnalisation. Il refuse l’institution totale parce qu’elle est aliénante, mais ne manque pas de noter l’aberration qu’il y a à mettre tous les malades mentaux dehors. Pourtant la « désincarcération » qui commence à cette époque – dans la mesure où le malade n’est plus prisonnier de l’établissement – est saluée comme un progrès. En ce qui concerne l’enfance inadaptée, la territorialisation de l’éducation spécialisée se traduit par une diminution de la taille des institutions. M. Pérorane note pour sa part que, dans les années 1970, le niveau familial et l’insertion dans la Cité sont préférés à l’institution, davantage coupée de l’extérieur. C’est à cette époque que s’amorce le mouvement de déségrégation (Dupont, 2021a) toujours en cours à l’heure actuelle : la transformation progressive des ITEP en DITEP.

En 1975, dans ce mouvement de création arrivent les premières lois en faveur des personnes handicapées. L’article premier de la loi n° 75-534 du 30 juin 1975 définit, entre autres, la notion de handicap. L’inadaptation n’y est pas encore définie comme un handicap. Pourtant, dans la loi n° 75-535 votée en même temps que la précédente, relative aux dispositions générales visant à la coordination des institutions sociales et médico-sociales, l’article 3 du chapitre 2 précise quels établissements sont concernés par cette coordination.

Les établissements qui dépendent des organismes définis à l’article 1^er ne peuvent être créés ou recevoir une extension importante qu’après avis motivé de la commission régionale ou, dans certains cas déterminés par voie réglementaire, de la commission nationale des institutions sociales et médico-sociales, s’ils appartiennent à l’une des catégories suivantes :

• Établissements médico-éducatifs qui reçoivent en internat, en externat ou en cure ambulatoire des jeunes handicapés ou inadaptés ;
• Établissements d’enseignement qui dispensent à titre principal une éducation spéciale aux jeunes handicapés ou inadaptés ;
• Établissements qui assurent l’hébergement des personnes âgées, des adultes handicapés ou inadaptés.

Si l’inadaptation est distincte du handicap, elle relève de la même réglementation en ce qui concerne l’organisation des établissements qui prennent en charge les enfants, les jeunes ou les adultes inadaptés.

Les enfants « étaient catégorisés ou délinquants ou caractériels et ainsi de suite, qu’on a fait rentrer dans le milieu médico-social dans une terminologie médico-sociale pour en faire une inadaptation et pour prendre en charge les conséquences de cette inadaptation » (M. Diralba).

Comme le fait remarquer Renouard (1990), on passe de la délinquance à l’inadaptation, non pas parce que la population évolue, mais dans un souci de ne pas rejeter les enfants hors du pacte social, en mettant l’accent sur le primat de l’éducatif et de l’intégration. Pour s’occuper d’une catégorie de la population, il faut la nommer sous une identité distinctive et c’est précisément cette dénomination, officialisée par la loi, qui participe à la réification des individus. Durant cette période, qui s’étend de la fin des années 1970 aux années 2000, les institutions se pérennisent autour de formes associatives plus organisées. Un double mouvement s’amorce avec, d’un côté, des luttes intra-associatives visant la mise en place du niveau associatif et la redéfinition de l’intervention sociale et, de l’autre, des luttes inter-associatives vers une définition de la place de chaque association dans le champ de l’éducation spécialisée. Pour autant, la singularité de cette période réside dans la recherche, à tous les niveaux (associatif, législatif, économique), d’une définition de plus en plus précise du public pris en charge dans les IR.

Émergence d’une catégorie particulière

On recevait un public un peu à la frange de tous les systèmes […] les professionnels se sont dit à ce moment-là il est temps qu’on se mobilise pour faire valoir la particularité de ces enfants et adolescents […] et on a commencé à créer cette association. [Association des ITEP et de leur réseau]

Dès le départ de son histoire, l’institution berceau de Merrorane se distingue d’autres associations par des prises en charge plus thérapeutiques qu’éducatives. Ses cadres constatent un changement de population qui s’opère dès les années 1970-1975. Outre le passage de la majorité de 21 à 18 ans en 1974 et le début d'une réflexion à l’Éducation nationale autour de l’intégration potentielle des enfants inadaptés, la mise en place des secteurs de prévention concomitants de la sectorisation (secteurs d’hygiène mentale infantile) révèle une partie de la population jusqu’alors ignorée et définie comme « population en souffrance » : la prévention dévoile une nouvelle facette de la population jusque-là méconnue, les enfants présentant des troubles psychotiques, rendue possible par la nomination et le repérage de ces enfants.

À Hoza, il est question des « enfants transparents » (M. Péroza), et la façon de prendre en charge ces « nouveaux publics ». Pour les autres associations, une question s’impose petit à petit : qui sont ces enfants d’IR ? L’inadaptation comme définition totalisante d’un trouble réussit le tour de force d’englober les troubles multiformes de l’après-guerre.

À partir des années 1975, la prédominance de l’individu sur l’organisation sociale s’accélère. Ce mouvement est entre autres exacerbé par les orientations cliniques et thérapeutiques dorénavant installées à l’intérieur des institutions. Le contexte de crise économique qui s’amorce et la mise en lumière de nouvelles populations « devant être prises en charge » ouvrent la question de la caractérisation de la population prise en charge dans les IR. Mais cette question, aussi légitime soit-elle, pose le problème de la réification des individus ainsi que la simplification de leurs troubles : en permettant au corps social de repérer les individus, elle empêche précisément d’appréhender la complexité de leurs troubles.

Destinataires de l’argent public : prise en charge différenciée entre inadaptation et difficulté sociale

Les financeurs disent on ne peut pas continuer à payer il faut qu’on contrôle le marché. [M. Péranan]

La loi de 1975 relative à la reconnaissance du handicap en France crée les CDES. Cette commission, mise en place à l’échelle d’un département devient la plaque tournante obligatoire de la distribution des publics en difficulté, avec comme objectif le contrôle des transferts des publics entre établissements. À une période où l’argent public se raréfie, l’État intervient dans la gestion des publics et crée cette commission comme point de passage obligé quant à l’orientation des jeunes inadaptés.

La mise en place de cette commission répond à une triple nécessité : le contrôle des publics (et donc de l’argent public versé aux institutions pour la prise en charge de ces publics), une définition plus claire des jeunes inadaptés, et la formalisation du niveau départemental devenu l’échelon territorial pertinent. M. Péranan explique que ce contrôle des publics est rendu nécessaire par le maintien abusif d’enfants dans certaines structures pour « se faire payer des journées » (M. Péranan). Une conséquence de ces commissions est une séparation entre les jeunes relevant d’une prise en charge du côté de l’inadaptation (problèmes de comportement) et ceux concernés par la difficulté sociale (du côté de la précarité sociale, qu’elle soit familiale et/ou liée aux phénomènes de précarité économique). Dans le passage de la pluri-habilitation à la mono-habilitation des établissements s’ancre cette séparation, dénoncée par tous les pères fondateurs et les directeurs comme étant une séparation parfaitement artificielle.

Une logique de contrôle des publics entraîne un repérage plus efficace des populations avec comme effet une essentialisation de ces mêmes populations. En outre la loi du 30 juillet 1975 est modifiée de telle sorte que l’inadaptation disparaît sans être remplacée : « au sixième alinéa, les mots ou “inadaptés” sont supprimés ». Conformément au mouvement de transfert de responsabilité du « social » vers « l’individu », la loi de 1986 fait disparaître l’inadaptation au profit du handicap, même si l’inadaptation perdure dans l’usage jusqu’à la législation de 2005. À cet endroit se situe le point de bascule entre solidarité nationale et économie du social. Les institutions devenues départementales assurant la mise en œuvre du principe d’égalité, érigées sur le modèle de l’institution totale, mettant en péril le pacte républicain : les problèmes de comportements sont alors compris comme des situations handicapantes (pas encore énoncées comme telles). C’est la continuation du transfert de la responsabilité de l’organisation sociale génératrice des problèmes sociaux vers l’individu.

Séparation artificielle de la difficulté sociale et psychologique

Il y a des tas de textes qui s’acharnent à confirmer ces distinguos [séparation entre phénomènes de pauvreté et inadaptation] mais qui en réalité sur le terrain ne se confirment pas du tout. [M. Péranan]

Dans les années 1980, la crise économique s’installe ; les premières lois de décentralisation transfèrent globalement des compétences de l’État vers les régions, les départements et les collectivités territoriales. Pour M. Péranan, cette paupérisation est visible : « il existe peu de gamins qui aient un handicap psychique sans avoir parallèlement des problèmes et des difficultés sociales » ; pour M. Direnthos : « on a énormément de gamins qui en plus de leurs difficultés ont des difficultés sociales » ; ils notent une scission encore plus nette entre précarité sociale et inadaptation (problème de comportement) : en sectorisant le coût, on opère une séparation artificielle entre des publics dont les difficultés sont jusque-là repérées comme concomitantes.

Tout est mis en place pour que le lien entre les phénomènes de précarité sociale et économique et les problèmes de comportement des individus soient très clairement distincts : les IR (du côté de l’inadaptation) sont financés par le régime de sécurité sociale (compétence de l’État) alors que les Maisons d’enfants à caractère social (MECS) (du côté de la précarité sociale et économique) le sont par le conseil départemental. Cette séparation marque un tournant primordial dans le champ de l’éducation spécialisée qu’il faut comprendre comme un mouvement nécessaire : il faut discriminer ce public, pour identifier quels sont ses besoins spécifiques et les raisons de son inadaptation, sous la pression de la crise économique et l’entrée dans ce qu’il est commun d’appeler « l’économie de marché » (dès 1983).

Le contexte de crise économique, qui n’a cessé de s’aggraver, entraîne une mise en concurrence entre les bénéficiaires potentiels de l’aide publique : « à partir du moment où l’argent est insuffisant ceux qui peuvent en bénéficier sont en concurrence. Ceux qui ne pensent pas ça c’est des crétins » (M. Péranan). Pour M. Péralba, les pouvoirs publics, après avoir encouragé massivement les initiatives associatives, cherchent à éliminer ce qui serait superflu pour ne garder que le nécessaire : « il y a eu des époques glorieuses où on nous sollicitait pour ouvrir des choses […] c’était l’inverse de ce qui existe maintenant » (M. Péralba). La taille des institutions diminue, alors que l’échelon associatif s’étoffe. Cette tendance lourde à la déségrégation et à la réduction des coûts de prise en charge débouche sur une pérennisation des établissements et les structures associatives qui les portent entendent peser de tout leur poids sur les politiques publiques.

Tous les directeurs et pères fondateurs s’entendent sur le fait que les associations devenues pérennes mènent une politique excédentaire parfaitement connue et admise par les tutelles : « on avait un certain nombre de journées excédentaires qui nous permettait de combler le différentiel entre ce qui était accordé au titre des prix de journées et les réalités de dépenses. On jouait comme ça avec l’accord des tutelles » (M. Péroza). Les jeux de pouvoirs entre les politiques publiques et le tissu associatif et les liens inter-associatifs s’ajustent dans ces marges acceptables.

Prédominance des outils de la psychologie

La folie est une maladie mentale on va la guérir […], ce qui me parait être un progrès même si c’est une illusion […] ça a résisté depuis. [M. Péroza]

Dans le transfert de la responsabilité du social vers l’individu, l’inadaptation devient une pathologie. Les outils de la psychologie ne sont plus le remède mais un outil à développer, pour permettre aux professionnels de continuer à travailler sur la focale devenue pertinente : la famille. La prédominance des orientations clinique et thérapeutique occulte la face « sociale » des troubles des individus et masque l’absence de « guérison » des populations. Dit autrement, la difficulté quotidienne à s’occuper de ces jeunes inadaptés fait disparaître la relation entre individu et société pour tendre vers une compréhension des troubles à l’aune de la somme d’histoires individuelles. À Benthos, ces orientations deviennent complémentaires de l’éducatif avec d’autant plus de facilité que dans l’acte même du soin l’individu inadapté continue à être membre (Garfinkel, 1967). M. Péroza parle de « la torpille freudienne : la folie est inhérente à chacun ». Pour lui, catégoriser des individus au nom d’une difficulté particulière, c’est ce que le corps social a trouvé de plus efficace pour éviter de penser la folie comme normale, « donc la négation de la folie c’est le handicap » (M. Péroza).

L’association, un échelon politique devenu pertinent

Les associations, bien que très différentes les unes des autres, tant du point de vue de leur histoire que par rapport à leur organisation interne (choix et développement) adoptent dans cette période une stratégie similaire de professionnalisation de l’échelon associatif : de groupements d’établissements plus ou moins autonomes, le niveau associatif s’impose et se professionnalise. Chacune des associations définit sa place dans le secteur de l’inadaptation, non pas en concurrence mais en complémentarité de ce qui émerge comme étant « l’offre de prise en charge » nécessaire (après 2005, on parlera plus volontiers de « l’offre de soin »), avec pour objectif la pérennisation de l’association autour d’une définition plus précise des publics à prendre en charge.

Au début des années 2000, les associations sont organisées sur le modèle de l’entreprise à vocation sociale, y compris Hoza qui n’admet pas de structure associative professionnelle. À Adanan ce mouvement s’amorce très tôt, dès les années 1973. Son père fondateur s’oppose à la vision « patriarcale » du mode de gestion associative et impose sa vision de l’association comme entreprise sociale. Il met en place un mode de gouvernance décentralisée, « il fallait bien installer un mode de management qui corresponde aux fondamentaux de l’entreprise » (M. Péranan) : chaque salarié devient responsable de ses actes et la pyramide du pouvoir intra-associative s’abrase pour mieux s’exercer. Dans ce modèle décentralisé, l’efficacité d’un salarié remplace ses qualités ; elle est mesurée à l’aune de sa capacité à mettre en place ce qui est attendu, sans même que cela soit énoncé. Le lien affectif fait place à la gestion des compétences. À Adanan le modèle patriarcal et le modèle décentralisé se sont affrontés dans des luttes féroces (plusieurs mois de grève, mouvement des directeurs d’institution), pour arriver à l’émergence d’un modèle de l’entreprise libérale explicite :

Il fallait absolument qu’Adanan se situe bien dans le cadre d’une entreprise à vocation sociale […] qu’on arrête l’affectif uniquement […] y’a eu trois mois de grève avec à un moment donné 80 % de grévistes […] les syndicats ont perdu. [M. Péranan]

Le père fondateur de Salba, institution née officiellement en 1984, souligne, lui, des divergences de point de vue entre les membres fondateurs, notamment en ce qui concerne la professionnalisation de l’échelon associatif, « il [un autre père fondateur] ne veut pas qu’on s’étoffe dans le sens d’un directeur associatif » (M. Péralba). Les quatre membres fondateurs sont très attachés à la démocratie comme valeur fondatrice de l’association. Par ailleurs directeurs d’autres institutions, ils s’appuient sur leurs expériences associatives salariales annexes pour bâtir cette association. Trois des quatre pères fondateurs ayant très tôt souhaité professionnaliser l’échelon associatif et le dernier s’y opposant, il faut attendre 1994 et son départ à la retraite imminent, pour que le premier directeur associatif salarié, soit officiellement recruté. À Benthos la mise en place de la structure associative professionnelle s’effectue au moment de la scission entre Bordeaux et Lyon vers la fin des années 1970 : du président bénévole on passe à un directeur salarié.

Ce qui se passe à Merrorane à la fin des années 1990 est emblématique des mouvements intra-associatifs : en premier lieu les équipes font remonter la difficulté toujours croissante à s’occuper de jeunes (mal orientés, entre autres), d’où la nécessité d’adapter les établissements au public et non l’inverse. L’association se saisit de cette difficulté pour entamer une réflexion autour de la prise en charge à l’intérieur des IR. Les professionnels sont associés à la réflexion et progressivement, sur une dizaine d’années, Merrorane innove en proposant des petites structures géographiquement disjointes (exit l’institution totale) regroupées par territoires (ou pôles).

L’Association des ITEP et de leurs réseaux (AIRe) voit le jour en 1995. C’est une association de professionnels (beaucoup sont des directeurs d’instituts) mobilisée pour faire valoir la particularité des enfants ou adolescents définis comme présentant des troubles psychologiques et « pour améliorer les conditions de repérage, de prise en charge de ce public-là » (AIRe). La nécessité de repérer ce public devient en effet socialement et institutionnellement impérieuse : classer les individus permet de clarifier l’emploi de l’argent public. À la diversité des troubles s’oppose une recherche de définition stable des difficultés des individus. Cette naturalisation des individus par une recherche consensuelle de définition est également nécessaire pour la « survie » des IR : les établissements en charge de publics en difficulté doivent caractériser précisément leur public, afin de justifier de l’usage des financements dont ils sont les destinataires.

Une définition toujours plus précise des jeunes d’Instituts de rééducation

Le mouvement associatif bordelais s’organise autour de la recherche toujours plus rigoureuse d’une définition des individus pris en charge dans les Instituts de rééducation. Le contexte idéologique, réglementaire et économique, ainsi que les orientations cliniques et thérapeutiques et la professionnalisation du secteur de l’éducation spécialisée convergent vers une idée d’uniformisation de la population des jeunes pris en charge dans les IR.

Cette période des années 1970 à 2000 se caractérise par une pérennisation du secteur associatif. La complémentarité entre l’État et les associations s’estompe et se transforme en lutte notamment autour des problèmes économiques. Le contrôle des publics par la CDES, la séparation des publics entre difficulté de comportement et précarité économique et sociale, la diminution de la taille des institutions (répondant à l’invisibilité de la discrimination), la difficulté à éduquer (à l’intérieur des institutions), la mise en place des échelons associatifs et de cadres intermédiaires, tout converge vers la nécessité de définir toujours plus précisément qui sont ces jeunes pris en charge dans les IR. Les lois de 2005 ne viendront finalement qu’entériner ce qui s’est progressivement mis en place dans l’après-guerre, trouvant une formalisation plus précise à cette période.

Les compositions vers la culture inclusive

En 1999, un rapport d’évaluation publié par l’Inspection générale des affaires sociales (Igas) rédigé par Pierre Soutou et Michel Gagneux définit les grandes lignes de la transformation de l’offre des IR. Les préconisations sont alors d’améliorer et de clarifier les conditions d’admission dans les établissements, de favoriser l’intégration scolaire, d’organiser à l’échelle départementale la coordination des acteurs et une prise en charge « ouverte » et de proximité avec les familles. Cet appel, s’il mobilise une sémantique qui évoluera à mesure que ses préconisations s’appliqueront, est une des prémisses d’une injonction nouvelle faites aux IR : en finir avec la ségrégation et inclure.

Ce changement de culture adressé à des établissements agissant « dans les murs » s’accompagne d’une autre obligation : la rationalisation de l’activité médico-sociale. La loi de 2002 rénovant l’action sociale et médico-sociale incarne et impulse ce mouvement. Au nom d’une réponse à une meilleure participation et de prise en compte du consentement des personnes en situation de handicap, elle propose l’institutionnalisation d’un ensemble d’outils gestionnaires. Parmi eux, notons l’intégration systématique d’une démarche qualité, avec l’intégration d’évaluations internes et externes de son activité sur la base d’indicateurs impropres à saisir les subtilités de l’accompagnement. Elle assoit une vision de l’individu comme usager, notion ambiguë le définissant à la fois comme sujet de son accompagnement (Benoit et Balzani, 2006) et dépendant des institutions et consommateur de droits présentés alors comme des prestations monétisables (CSTS, 2015 ; Jaeger, 2014).

Au début des années 2000, l’inclusion n’est pas le moteur premier de la réforme des IR en ITEP :

[l]es dysfonctionnements et les aberrations d’un système qui ne permettait pas la prise en compte des difficultés psychologiques des enfants, amènent un grand nombre de professionnels regroupés au sein d’AIRe à s’interroger sur la nature et la destination de ces établissements. [AIRe, 2011]

La stratégie adoptée est d’ancrer définitivement les IR dans le champ du « soin » et de la clinique.

Dans cet esprit, la loi du 2 janvier 2002 a contribué à une professionnalisation des associations et à l’amélioration de la reconnaissance des usagers. Combinée avec la loi d’orientation sur les personnes âgées, elle souhaite rénover l’action sociale et médico-sociale. Sept priorités se dégagent : promouvoir et renforcer le droit des usagers ; élargir les missions de l’action sociale et médico-sociale ; conforter les pratiques et structures innovantes ; rénover la planification des équipements et des services ; renforcer les partenariats, articulations et coopérations entre les différents décideurs et acteurs ; promouvoir et généraliser les pratiques évaluatives ; consolider les procédures de contrôle des établissements et services. Cette loi élargit notamment les droits des usagers en réaffirmant le respect de sa dignité, de son intimité, le libre choix entre les prestations adaptées ; l’accès à toutes informations ou documents le concernant ou encore en favorisant la participation directe à la conception et à la mise en œuvre du projet d’accueil et d’accompagnement qui le concerne dans le cadre du Conseil de vie sociale (CVS).

Trois ans plus tard, la loi n° 2005-102, aboutissement d’un travail considérable de synthèse de plusieurs années de consultation, est promulguée. Elle modifie en profondeur la prise en charge des personnes handicapées, passant d’une logique d’orientation en fonction des places disponibles à celle de compensation des conséquences du handicap en fonction du choix de vie de la personne. Pour ce faire, elle prévoit la création des Maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), regroupant la CDES pour les enfants et la Cotorep pour les adultes, ces dernières devenant le guichet unique pour l’accès aux droits des personnes handicapées. En matière de scolarité, la loi de 2005 réaffirme à la fois le droit à l’égal accès à l’instruction ainsi que l’obligation du service public de l’éducation d’assurer la formation de tous les enfants et adolescents en situation de handicap. Cette loi donne droit à l’évaluation pluridisciplinaire de la MDPH des besoins de compensation du handicap – quelles que soient la nature de la demande et la nature du ou des handicaps. L’équipe pluridisciplinaire, réunie en commission, élabore ensuite un plan de compensation incluant pour l’enfant un Projet personnalisé de scolarisation (PPS), qui prévoit les modalités de déroulement de la scolarité coordonnées avec les mesures permettant l’accompagnement de celle-ci figurant dans le plan de compensation.

Le décret de 2005 reconnaît les troubles cognitifs et psychiques, sans toutefois explicitement les nommer, comme facteurs susceptibles d’entraîner un handicap. Le public des ITEP y est alors décrit conformément à une conception environnementaliste du handicap dans laquelle la déficience n’est plus au centre :

Ces enfants, adolescents et jeunes adultes se trouvent, malgré des potentialités intellectuelles et cognitives préservées, engagés dans un processus handicapant qui nécessite le recours à des actions conjuguées et à un accompagnement personnalisé [...]. [Décret n° 2005-11 du 6 janvier 2005]

Cette formulation contient les recommandations de la nouvelle classification internationale du fonctionnement du handicap et de la santé de 2001 qui promeut un nouveau modèle du handicap non plus centré sur la déficience, mais sur les freins à la participation en situation. Pour la première fois depuis 1943, le terme qui qualifie les enfants dans les textes législatifs ne fait pas directement référence à une classification psychiatrique, sans pour autant s’en détacher totalement. Cette relégation relative de la catégorie psychiatrique « trouble du comportement », englobée par le vocable plus large de « difficultés psychologiques », peut être appréhendée comme le paradoxe d’une relégation des savoirs pédopsychiatriques. Elle s’observe, par leur désertion progressive des établissements, et de l’autre par la volonté de revendiquer une expertise médicale qui s’ancre dans le « soin » et ainsi perpétuer le circuit d’agrémentation et de financement sous la tutelle unique du ministère de la Santé.

À cette date, l’inclusion n’est pas encore un terme figurant dans la loi. Issu de revendications des personnes concernées, le paradigme de l’inclusion s’est petit à petit imposé comme l’horizon des politiques françaises à destination des personnes en situation de handicap, comme en témoigne la loi de 2009 relative à la scolarisation des enfants, des adolescents et des jeunes adultes handicapés et à la coopération entre les établissements. Ce texte vient imposer à l’école le devoir de proposer une différenciation pédagogique ou une aide humaine supplémentaire aux enfants en difficulté ainsi que l’intégration de professionnels du médico-social en son sein. Il signe dans le même temps l’abandon de l’intégration, accusé d’être porteur d’une injonction à s’adapter pour les enfants à besoin particulier (Plaisance, 2007) : c’est désormais aux institutions de répondre aux spécificités de chacun, ouvrant la voie à « l’individualisation des parcours de vie ».

Sans déficience avérée, les enfants reconnus en situation de handicap psychique se prêtent bien à la conception environnementale du handicap. Pourtant, l’agrémentation unique accordée par l’Agence régionale de la santé et la domination des savoirs pédopsychiatriques dans les instituts contreviennent à un handicap démédicalisé. La notion de soin institutionnel résout cette contradiction. Introduite dans une circulaire du 14 mai 2007, elle est définie comme l’action coordonnée de l’ensemble des professions accompagnantes de l’ITEP et estime que ce serait « une erreur d’évaluer la qualité soignante d’un ITEP au seul nombre des psychothérapies ou prises en charge individuelles dispensées » (circulaire du 14 mai 2007). Cette nouvelle conception du soin n’est alors non plus portée par quelques professions, mais devient une caractéristique de l’institution elle-même : c’est le travail interdisciplinaire, le « cadre », supposément cohérent et exerçable par tous les adultes (Molinier, 2009, p. 5). Le soin s’éloigne du cure pour se rapprocher du care, faisant de tout acte professionnel de l’accompagnement un pavé de la route tracée par l’accompagnement.

Ainsi, un dispositif intégré, conçu par une association de cadres qui revendique de porter la parole d’enfants dont la déficience est explicitée sous les termes de « difficultés psychologiques » et « troubles du comportement », devient opportunément inclusif.

Les DITEP : analyse des conséquences de la mise en place des « dispositifs intégrés »

Le DITEP signe la fin de l’organisation en silo et promeut la multi-modularité, où l’accueil de jour, le soin ambulatoire – via notamment les Services d’éducation spéciale et de soins à domicile (Sessad) – et l’hébergement séquencé deviennent des alternatives à l’internat systématique. Les innovations sociales des établissements territorialisés deviennent de nouveaux credo. Pourtant, au départ, l’inclusion n’est pas l’objectif de l’ITEP :

La création des ITEP et le fonctionnement en dispositif résultent d’une approche par la clinique, alors que l’apport de la société inclusive relève d’une revendication d’accès aux droits humains. Le dispositif, en tant qu’argument pédagogique destiné à rendre compte des exigences du fonctionnement et de l’organisation des DITEP, n’a pas été conçu originellement pour satisfaire aux obligations d’une société inclusive. [Piveteau, 2022, p. 19]

Le dispositif intégré soignant devient peu à peu l’organisation qui rend opérationnelle une politique de l’obligation d’inclusion, au point de devenir un « dispositif inclusif » (AIRe, 2022). Le rapport de 2014 « Zéro sans solution », pour justifier le rapprochement entre dispositif intégré et inclusion, adopte un ton pragmatique et opportuniste, voyant dans la transformation déjà initiée de l’offre la solution aux revendications des populations handicapées à être pleinement incluses. Les préconisations de 2014 sont très similaires à celles déjà formulées par Gagneux et Soutou et s’appuient directement sur l’obligation de résultat de l’État en termes d’accès aux droits suite à des contentieux déposés par des personnes en situation de handicap. L’individualisation de l’accompagnement représenté en « parcours de vie » plutôt qu’en « place » en instituts sont les points d’achoppements du rapprochement entre le soin institutionnel et l’inclusion. Face aux difficultés des institutions ordinaires, au premier rang l’école, à proposer plus qu’une intégration liminale (Lansade, 2019), la flexibilité nouvelle permise par les dispositifs intégrés fait des professionnelles du médico-social des expertes voire, dans certains cas, des militantes de l’inclusion.

Dix ans après la loi de 2005, en 2015, la Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie (CNSA), concomitamment à l’AIRe, expérimente les premières mises en dispositifs intégrés en vue de faire fonctionner les ITEP et les Sessad de façon décloisonnée, c’est-à-dire sans passer par le dépôt d’une demande auprès de la MDPH pour changer de modalité d’accueil au sein du DITEP (internat, Sessad, semi-internat, etc.), comme c’était le cas auparavant. Cela marque une déspécialisation de l’action médico-sociale avec comme ambition l’accès à un accompagnement au plus près du droit commun.

Un dispositif intégré (article 91 de la loi n° 2016-41) désigne un mode de fonctionnement d’Établissements et services sociaux ou médico-sociaux (ESMS) qui signent une convention cadre avec la MDPH, l’Agence régionale de santé (ARS), les organismes de protection sociale voire les services de pédopsychiatrie et l’Aide sociale à l’enfance (ASE) et les services de la protection judiciaire de la jeunesse (PJJ) pour que l’Équipe de suivi de scolarisation (ESS) puisse prendre toute décision relative au parcours adapté de l’enfant, y compris celles qui peuvent avoir des conséquences sur les compensations financières (avec l’accord des parents), à la place de la MDPH. Les DITEP sont entérinés par le décret n° 2017-620 du 24 avril 2017 sans que l’on attende la fin des expérimentations et donc l’évaluation des « dispositifs ». Ce fonctionnement en dispositif intégré s’étend progressivement à tous les ESMS qui accueillent des enfants en situation de handicap par l’ordonnance n° 2020-232 du 11 mars 2020. Le rapport interministériel sur l’évaluation des DITEP d’août 2018 rappelle :

Le dispositif intégré vise à décloisonner les structures, notamment entre le secteur médico-social et l’Éducation nationale, à donner une réponse souple et adaptée aux besoins évolutifs de l’enfant ou de l’adolescent. On passe alors de la notion de « place » d’accueil à celle de parcours de l’enfant. [Le Dispositif] analyse le fonctionnement en dispositif des ITEP et montre combien cette évolution [...] est positive pour les jeunes, grâce à la souplesse et à l’adaptation du parcours de l’enfant. L’ensemble des acteurs confirme l’intérêt du dispositif en termes d’évolution de l’offre médico-sociale ou de partenariats, mis à part quelques voix dissonantes, notamment dans un monde syndical de l’Éducation nationale très partagé sur ces questions. [Lavigne et Raymond, 2018]

Les ESMS disposent du pouvoir de décider du parcours de l’enfant, certes avec l’accord des parents ; mais ces derniers ne sont pas toujours en mesure de donner leur consentement éclairé et de faire valoir les droits de leur enfant. Pour de multiples raisons, ce constat expose potentiellement l’enfant à un risque. En effet, le dispositif intégré peut favoriser la ségrégation dans des Unités localisées pour l’inclusion scolaire (Ulis), Unités d’enseignements (UE) au sein des ITEP ou externalisées (UEE), voire conduire à l’orientation en ITEP, à l’inverse de ce que les textes prônent en matière d’inclusion scolaire.

En 2019, la loi sur l’école de la confiance rend obligatoire la scolarisation des enfants dès l’âge de trois ans, ainsi qu’une visite médicale obligatoire permettant notamment « un dépistage des troubles de santé, qu’ils soient sensoriels, psycho-affectifs, staturo-pondéraux ou neurodéveloppementaux, en particulier du langage oral ». La loi sur l’école de la confiance prévoit d’autres dispositifs : en premier lieu les Pôles inclusifs d’accompagnement localisés (Pial), par la loi n° 2019-791, qui ont pour objet la coordination des moyens d’accompagnement humain. Dans les faits, les dispositifs ont conduit à la généralisation de la mutualisation de l’aide humaine, sans tenir compte des décisions de la MDPH. La Défenseure des droits considère que cette gestion des besoins en accompagnement humain ne permet pas l’égal accès à l’éducation des élèves en situation de handicap et rappelle l’obligation de résultat de l’État s’agissant de mettre en œuvre les moyens humains et financiers nécessaires à la scolarisation effective des élèves en situation de handicap.

On note ensuite la création des Équipes mobiles d’accompagnement à la scolarité (Emas) visant à permettre la prise en compte au plus tôt par la communauté éducative des besoins éducatifs particuliers des élèves en situation de handicap, leur permettant de s’appuyer sur l’expertise et les ressources existantes dans les ESMS. Elles sont créées afin de renforcer l’école inclusive et ses dispositifs. Elles mettent leurs expertises et leurs compétences au service des professionnels de l’Éducation nationale et constituent une ressource mobilisable par les professionnels de la communauté éducative des établissements scolaires privés ou publics, de la maternelle au secondaire, pour étayer leurs pratiques. Elles répondent le cas échéant aux besoins de sensibilisation sur les problématiques liées aux handicaps rencontrées par les professionnels des établissements scolaires.

Enfin, le Livret du parcours inclusif (LPI), prévu par le décret n°2021-1246, tend à l’informatisation de l’ensemble des données de l’élève relatives à sa scolarité : le PPS, le Plan d’accompagnement personnalisé (PAP), le Programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) et le Guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation (Geva-sco première demande), à son état de santé, à ses suivis thérapeutiques et aux adaptations mises en œuvre.

Un nouveau dispositif devrait être créé, le Pôle d’appui à la scolarité (PAS), prévu par l’article 53 de la loi de finance 2024 qui reprendrait l’ensemble des compétences de la MDPH pour tout ce qui concerne le PPS. Ces PAS interviendraient en amont de la saisine de la MDPH et en aval également pour réévaluer les décisions de la MDPH, créatrices de droits individuels pour l’enfant.

Dans la continuité de l’internationalisation de la recherche psychiatrique prônée par Heuyer avec son congrès de 1948, le trouble du comportement est intégré à une nosographie internationale. Le conduct disorder du DSM, ou trouble de la conduite, bien que très comorbide avec d’autres pathologies comme les troubles de l’attention, est une pathologie autonome qui ne se discute plus dans le champ : les différentes controverses ayant amené à la définition ont été consignées dans une définition syndromique de la pathologie, sans que son étiologie ne soit démontrée (Lovell et Ehrenberg, 2001). Ainsi, dans la continuité du scientisme défendue par le DSM 3, avec notamment la relégation de l’influence de la psychanalyse dans l’association américaine de psychologie qui l’édite (Gonon, 2013), l’étiologie controversée des troubles du comportement n’est plus discutée.

Pourtant, la question de l’étiologie a été paradoxalement placée au centre d’une recherche scientifique qui utilise des programmes de recherches permis par l’avancée de la génétique et de l’imagerie médicale alors que, dans le même temps, l’accompagnement cherchant avant tout une inclusion plutôt qu’une rémission, elle n’est pas considérée comme digne d’intérêt par les professionnels. La question de l’étiologie des troubles est à la fois admise, devinée et reléguée. Admise car la reconnaissance du handicap psychique comme résonance du trouble n’a pas mis à bas une conception bio-psycho-sociale (Barret, 1994) qui situe la pathologie avant tout dans le corps. Devinée, car si cette conception persiste, c’est qu’elle s’appuie sur des corrélations entre des marqueurs biologiques et des comportements, donnant chair à l’hypothèse que le comportement puisse être phénotypique, c’est-à-dire en partie déterminé par les gènes. Bien que la chaîne causale qui mène du gène au comportement soit trop complexe pour être mécanique, le lien entre des malformations du cortex préfrontal, la présence plus importante d’enzymes (tel que la MAO-A), d’hormones (comme la testostérone) et de gènes en lien avec les comportements violents convainc la recherche médicale d’affirmer l’influence du biologique. Le programme de recherche gène x environnement tente de voir comment les expériences de vie peuvent entrer en « synergie » avec les gènes et favoriser ainsi leur expression (Holz etal., 2018). Enfin, la chaîne causale est reléguée car, si ce biologisme a pu être observé dans les Centres médico-psychologique (CMP) où le caryotype d’enfant orienté en DITEP est établi, il n’a aucune influence notable sur la médicamentation ou le suivi médico-social. En effet, la prescription de molécules neurostimulantes efficaces se fait indépendamment de ces marqueurs biologiques mais sur le constat de symptômes, ici du comportement, qu’il s’agit de juguler.