Introduction générale 

Les DITEP comme dispositifs originels

À l’heure du passage en dispositif intégré de nombreux établissements et services médico-sociaux, il convient de revenir sur l’origine de ce processus à travers le rappel de la définition du DITEP. Ce dernier est une institution médico-sociale encadrée par le décret du 24 avril 2017 et par la loi du 26 janvier 2016. Dans le sillage de l’histoire de la prise en charge de l’enfance « inadaptée », le passage des Instituts de rééducation (IR) aux Instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques (ITEP) en 2005 puis en Dispositifs Instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques (DITEP) en 2016 s’est construit autour d’un processus double : celui de la spécialisation et de la catégorisation des publics, d’une part, et celui de l’homogénéisation des pratiques institutionnelles, d’autre part. Les IR, que Sylvain Favereau reconnaît comme étant « plus ou moins les ancêtres des DITEP » (2013, p. 16), avaient vocation à accueillir des enfants issus de la protection judiciaire de la jeunesse (PJJ), de la protection de l’enfance ou reconnus en situation de handicap. La circulaire du 14 mai 2007 relative aux ITEP définit un mode d’accueil médico-social uniquement habilité à accompagner des jeunes « souffrant de difficultés psychologiques dont les manifestations perturbent l’accès aux apprentissages et les relations sociales » et orientés par les Maisons départementales des personnes handicapées (MDPH). Ce principe renvoie les autres catégorisations de l’enfance « déviante » dans leur filière respective (Chapireau, 2014). Ces frontières officielles n’ont cependant pas permis un découpage des accompagnements et des responsabilités, puisque dans les faits, les enfants circulent de façon plus ou moins concomitante entre les établissements médico-sociaux, les services de médecine générale et spécialisée et les mesures de protection de l’enfance (Cervera, Parron et Ville, 2016). Ces formes d’accompagnement multi-situé, enjointes par des exigences d’inclusion scolaire et de maintien dans des formes ordinaires de scolarité, supportées par des actions publiques qui soutiennent des revendications en termes de besoins spécifiques des personnes, ont participé à redéfinir des modalités d’accompagnements de l’ITEP, qui se veulent plus souples et qui se sont reconnues dans un format défini par l’appellation de « dispositif ».

Le « passage en dispositif » est initialement expérimenté dans des ITEP en 2013 dans six régions françaises. Cette expérimentation est portée par l’Association des ITEP et de leur Réseau (AIRe), association nationale de directions d’ITEP et de Services d’éducation spécialisée et de soin à domicile (Sessad), déclinée à l'échelle régionale. L’ITEP visait à prendre en charge des enfants appréhendés à partir d’une reconnaissance médicale et institutionnelle de « troubles du comportement ». Les particularités propres aux publics d’enfants en situation de handicap psychique, marquées par une violence qui éprouve les institutions, se sont peu à peu éclipsées au profit de l’efficacité du dispositif intégré comme instrument d’inclusion pour justifier la diffusion de cette organisation à tout le champ médico-social. Le rapport de 2014 intitulé « Zéro sans solution : le devoir collectif de permettre un parcours de vie sans rupture, pour les personnes en situation de handicap et pour leurs proches » posait à cette période la question controversée de la continuité des suivis, dans un contexte où l’État avait été condamné à indemniser des personnes nécessitant une prise en charge. Ce rapport affirme que le secteur doit « se réorganiser pour ne plus simplement proposer des “places” mais des “réponses” » (Piveteau, 2014). Ce rapport est concomitant à l’expérimentation portée par l’AIRe et devient un support de justification pour ses acteurs, le « passage au dispositif » étant inscrit dans ce qui est dorénavant appelé une démarche « Zéro sans solution ». Dans le sillage de cette expérimentation, des revendications associatives et des négociations avec le ministère de la Santé (Henry, 2018), la loi du 26 janvier 2016 de modernisation de notre système de santé institue la généralisation du dispositif. L’article 91 de cette loi complète le code de l’action sociale et des familles et prévoit ainsi que :

Les établissements et services médico-sociaux [les ITEP et les Sessad] peuvent fonctionner en dispositif intégré pour accompagner des enfants, des adolescents et des jeunes adultes qui, bien que leurs potentialités intellectuelles et cognitives soient préservées, présentent des difficultés psychologiques dont l’expression, notamment l’intensité des troubles du comportement, perturbe gravement la socialisation et l’accès aux apprentissages.

Le fonctionnement en dispositif intégré consiste en une organisation des établissements et des services [...] destinée à favoriser un parcours fluide et des modalités d’accompagnement diversifiées, modulables et évolutives en fonction des besoins des enfants, des adolescents et des jeunes adultes qu’ils accueillent. [art. 91 de la loi du 26 janvier 2016]

Le décret d’application du 24 avril 2017 relatif au fonctionnement des établissements et services médico-sociaux en dispositif souligne, dans le cahier des charges de son annexe, que « le fonctionnement en dispositif intégré vise à faciliter les passages des enfants et des jeunes entre les modalités d’accompagnement proposées par les ITEP et les Sessad ». Le cahier des charges mentionne six modalités d’accompagnement : internat (accueil en temps plein en semaine), internat séquentiel (accueil en temps plein en semaine avec des retours au domicile familial), semi-internat (accueil de jour), accueil de jour séquentiel (accueil de jour avec des temps scolaires en milieu ordinaire), Sessad (suivi en ambulatoire) et accompagnement en famille d’accueil. Outre qu’il appelle à des parcours plus « fluides » dans le choix des modalités d’accompagnement, le décret de 2017 donne surtout une nouvelle autonomie aux établissements pour définir les modalités d’accompagnement sans avoir à repasser devant la Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH)3.

La diffusion tourbillonnaire du dispositif intégré

C’est sur le credo du décloisonnement et de la « souplesse » que le dispositif intégré, entendu comme une forme de « désinstitutionnalisation », s’est élargi à d’autres structures de prise en charge du handicap. Si tout incite à croire que la notion de désinstitutionnalisation est usée, elle s’avère encore heuristique pour analyser les processus à l’œuvre dans le champ du handicap à l’ère de l’appel à l’inclusion de tous et toutes4. Le handicap mental a ainsi suivi un scénario de diffusion du dispositif intégré basé sur une phase d’expérimentations localisées qui a abouti à la possibilité pour tous les instituts médico-éducatifs de passer en dispositif intégré suite à la loi de 2019 « Pour une école de la confiance ». Les Dispositifs d’accompagnement médico-éducatifs (Dame), dans une logique semblable au DITEP, concourent à accentuer la déspécialisation des établissements. Ailleurs, l’Agence régionale de santé (ARS) d’Île-de-France propose dorénavant des Dispositifs intégrés handicap (DIH) s’adressant aux adultes. Des expérimentations sont aussi menées hors du champ du handicap, faisant par exemple du dispositif intégré le potentiel « Ehpad du futur » (Lautman, 2020 ; Braverman et al. 2021). Dans ce mouvement d’individualisation, la logique de parcours remplacerait la logique de place et permettrait aux dispositifs d’accompagner des jeunes de moins en moins réduits à la catégorie de handicap qui figure sur la notification MDPH. Une évolution des nomenclatures simplifie les catégories définissant le handicap en 2018 et les MDPH peuvent attribuer des doubles notifications, élargissant le public éligible aux différentes prestations des dispositifs. Dans le même ordre de considérations, la mise en place d’Équipes relais handicap rare (ERHR) a pour mission de coordonner les dispositifs intégrés mis en place dans ce champ.

Le succès du dispositif intégré vient probablement de son efficacité notable dans le fait d’inclure des personnes handicapées (même s’il s’agit de pondérer les réalités sociales que l’inclusion recoupe) ou bien de sa capacité à ménager un secteur médico-social qui a su mettre en avant son expertise dans la prise en charge des personnes vulnérables. Les établissements spécialisés sont en effet devenus les coordonnateurs principaux des parcours des personnes nécessitant un travail sur autrui, qui s’exerce, dans les principes, « hors-les-murs ». Dans les faits, nous assistons à une pluralité d’accompagnements reproduisant les formes de l’accompagnement spécialisé dans les espaces de l’ordinaire, avec le concours de partenaires extérieurs, sans que cela permette une inclusion sans condition (Lansade, 2021). Mais caractériser ce qui fait un dispositif intégré reste difficile tant chaque établissement s’approprie cette réorganisation selon ses contraintes et ses ressources. Même si l’individualisation et la diversification des modes d’accompagnement s’imposent juridiquement et techniquement5, l’ouverture de la boîte noire du dispositif intégré est encore un chantier à mener. Participer à ce chantier est l’objectif que se sont donné les auteurs et autrices de cet ouvrage. Ceci passe nécessairement par un rappel de son inscription dans l’histoire longue de la prise en charge de l’enfance irrégulière mais aussi par la tentative de saisir ses effets sur l’expérience vécue des personnes accompagnées et de leurs familles, tout comme sur celle des professionnels impliqués dans sa mise en œuvre.

L’inclusion scolaire et sociale est un enjeu majeur pour les personnes accompagnées et pour les dispositifs d’accompagnement médico-social. Celle-ci passerait par l’adaptation des environnements sociaux et scolaires aux spécificités de ces enfants et adolescents. Mais qu’en est-il au regard des expériences vécues et des observations menées à l’école quand, à chaque rentrée scolaire, le manque de moyens pour atteindre ces objectifs domine le débat public (Cour des comptes, 2024) ? L’inclusion sociale et scolaire passerait également par des processus de participation individuelle (au niveau des décisions d’accompagnement) et de participation collective (au niveau de la représentation politique), mais comment cette participation se déroule-t-elle, surtout en tenant compte de la minorité des personnes accompagnées ? Comment les familles sont-elles impliquées dans les processus d’accompagnement vers cette inclusion ? Comment sont prises en compte les aspirations des personnes accompagnées à l’heure de « l’individualisation des parcours » et de la rationalisation intensifiée du secteur médico-social ? Quelles sont les pratiques éducatives, pédagogiques et thérapeutiques qui y conduisent ? Le passage en dispositif des ITEP répond-il à ces défis ? Dans le même ordre de considérations, définir l’inclusion à laquelle contribueraient les pratiques professionnelles des DITEP à partir d’une vision valido-centrée n’est-il pas déjà un écueil important ? En somme, une société ne serait-elle pas « inclusive » qu’à partir du moment où elle appréhende les spécificités de chacun, non comme des handicaps, aussi situationnels soient-ils, mais comme des richesses constitutives de sa pluralité ? Cet ouvrage tente d’explorer des réponses à ces questions.

Structuration de l’ouvrage

L’ouvrage est structuré en dix chapitres. Quatre de ces chapitres présentent des intermèdes expérientiels visant à mettre en relief les savoirs académiques développés dans les six autres. Ces ponctuations sont cruciales pour améliorer la connaissance des parcours institutionnels des jeunes accompagnés en DITEP, d’une part, et pour comprendre ce que le passage en dispositif signifie et a signifié, d’autre part. Les trois chapitres signés par des auteurs et autrices directement concernés par l’accompagnement des DITEP (direction, parent, enfant) sont introduits par de courts focus explicitant les modalités de leur construction.

Le chapitre premier s’attache à présenter les trajectoires personnelles et académiques qui ont conduit les porteurs et porteuses de cet ouvrage à s’intéresser à la construction sociale du handicap psychique, aux trajectoires des personnes qui la vivent et aux pratiques professionnelles qui l’accompagnent. Par un exercice de socio-analyse propre à chacun, Florence Brumaud, Melaine Cervera, Audrey Parron et Hugo Rodts proposent un préliminaire tentant de répondre aux exigences d’une recherche qui prend au sérieux son caractère situé. Dans la suite de cette respiration réflexive et collective, le chapitre 2 de Tiziano Moll-Leroy présente sa trajectoire d’élève, d’enfant, puis d’adolescent accompagné dans un ITEP puis un DITEP. Le chapitre 3, écrit collectivement par Florence Brumaud, Melaine Cervera, Hugo Dupont, Audrey Parron et Hugo Rodts, propose une théorisation itérative du passage en dispositif des ITEP, en questionnant sa dimension symbolique d’ouverture et en l’abordant comme un indice de la reconfiguration de l’institution du handicap. Le chapitre 4 de Florence Brumaud, Sandro Cargnelli, Chistophe Dargère et Hugo Rodts s’attache à la sociohistoire du handicap en retraçant l’évolution sur le temps long des paradigmes de l’enfance irrégulière et en interrogeant plus spécifiquement ces évolutions et leurs sens au regard du tissu associatif bordelais. Le chapitre 5 de Melaine Cervera, Rémi Le Gall et Audrey Parron propose un traitement statistique de données quantitatives sur les parcours institutionnels des jeunes accompagnées, collectées à l’aube de la généralisation du dispositif dans les ITEP, pour interroger la promesse de changements qu’elle implique. Le chapitre 6 est consacré à l’expérience vécue d’une famille. Salima Bengas témoigne du parcours de lutte qu’elle a dû traverser pour enclencher l’accompagnement de son enfant et analyse les apports comme les impensés des accompagnements. Florence Brumaud, dans le chapitre 7, revient sur l’origine sociale du handicap psychique en posant à nouveaux frais la question des frontières entre traitement de la paupérisation des populations et prise en charge psychopathologique, pour affirmer la discrimination sous-jacente à la justification du déploiement des accompagnements médico-sociaux. Audrey Parron interroge ensuite, dans le chapitre 8, les formes contemporaines de participations, au niveau individuel comme collectif, dans le secteur de l’accompagnement éducatif de l’enfance en pointant du doigt les chantiers restant à mener pour favoriser la participation aux prises de décision des personnes concernées en situation de vulnérabilité. Alexandra Lubrani, directrice de DITEP, consacre le chapitre 9 à l’expérience professionnelle de direction d’ITEP lors de son passage en dispositif en précisant comment ce dernier a pu être un levier pour soigner une institution malade de conflits et ayant vécu antérieurement des cadres dégradant les rapports sociaux au travail et les accompagnements. Enfin, le chapitre 10 d’Hugo Rodts, à partir d’un matériau qualitatif inédit, d’une part montre les difficultés rencontrées tant par les enseignants de l’école ordinaire que par les enseignants des DITEP, face aux nécessités ambivalentes de l’inclusion scolaire et, d’autre part, analyse le travail de normalisation effectué par la forme scolaire de l’école et les arrangements pratiques des ITEP face aux échecs et aux réussites des apprentissages.

Ces connaissances issues de plusieurs voix n’ont pas vocation à produire un discours consensuel ou homogène. C’est bien dans la pluralité des regards, issus d’expériences marquées par des enjeux propres, que naissent des préoccupations et des savoirs. Elles ne visent pas non plus à être hiérarchisées selon des degrés de légitimité. Au contraire, c’est bien parce que ces points de vue naissent dans des espaces marqués par des inégalités de positions que nous avons été attentifs à ne pas reproduire ces violences.